2010 - TŐZSÉR ZOLTÁN - A pragmatista nevelésfilozófia és iskolakritika

Tőzsér Zoltán A pragmatista (nevelés)filozófia és iskolakritika1 A dolgozatban arra teszek kísérletet, hogy a 19. század utolsó harmadában, a 20. század első felében kialakult jellegzetesen amerikai filozófiai irányzat, a prag- matizmus (nevelés)filozófiai nézeteit röviden ismertessem. A klasszikus pragma- tizmus (Charles S. Peirce, William James és Dewey) képviselői közül főként John Dewey nevelési témájú műveinek hermeneutikai elemzésével tárhatjuk fel a prag- matista iskolakoncepció és iskolakritika sajátosságait. A pragmatizmus kialakulása A pragmatizmus a 19. század utolsó harmadában, a 20. század első felében Amerikában megszületett sajátos filozófiai irányzat. Etimológiáját tekintve a görög pragma szóból származik, vagyis gyakorlati cselekvést jelent. A pragmatizmus te- hát döntő szerepet tulajdonít a „gyakorlat” és a „cselekvés” fogalmának.2 Egyesek a pragmatizmust a praxis szóra vezetik vissza, amely szintén gyakorlatot jelent. A pragmatizmus alapeszméje azokon a beszélgetéseken alakult ki, amelyek a Peirce, William James és Oliver Wendell Holmes részvételével 1870-ben, Cam­ bridge-ben (Massachusetts) alapított „Metafizikai Klubban” (Metaphysical Club) zajlottak, ahol maga Peirce is használta ezt a fogalmat.3 Mindenképpen érdemes megemlíteni azt a tényt, hogy a pragmatizmus kiala- kulására nagyban hatott a skót filozófia és az ún. „common sense” irányzata is. Ezek az irányzatok Ralph Waldo Emerson (1803–1882) munkáiban kezdtek „ame­ rikanizálódni”. A teljes képhez hozzátartozik, hogy Emerson nem szolgált kiinduló- 1 Jelen tanulmány a 2009. április 6–8. között a Pécsi Tudományegyetem által megrendezett Országos Tudományos Diákköri Konferencián, a Pedagógiai, Pszichológiai, Közművelődési és Könyv­tártudományi Szekcióban II. helyezést elért dolgozat első fejezete. A dolgozat eredeti címe: A pragmatista nevelésfilozófia és iskolakritika visszhangja az 1960-as évek nevelési gondolkodá­ sában. Jelen fejezet kizárólag a pragmatista nevelésfilozófiát kívánja ismertetni. 2 Szabó András György – Sós Vilmos: Pragmatizmus. A pragmatista filozófia megalapítóinak műveiből. Budapest, 1981, Gondolat Kiadó. 5. 3 Boros János: Pragmatikus filozófia. Igazság és cselekvés. Pécs, Jelenkor Kiadó, 1998. 37. 370 pontul a pragmatista felfogáshoz, mégis nagy hatással volt valamennyi pragmatis- tára.4 Richard Rorty, pragmatista gondolkodót követve megkülönböztethetjük a klas�­ szikus pragmatikusokat, mint Peirce, James és Dewey az olyan kortárs „neoprag­ matikusoktól”, mint Quine, Goodman, Putnam és Davidson.5 Szintén Rorty mutat rá, hogy a pragmatizmus történetében két nagy eltérés mutatkozik a klasszikus pragmatikusok és a neopragmatikusok között. Vagy ta- pasztalatról beszélnek, mint James és Dewey, vagy „nyelvről”, mint Quine és Davidson. A második eltérés annak feltételezése, hogy létezik olyasmi, mint „tudo­ mányos módszer”.6 A dolgozat további részében a klasszikus pragmatizmus legjelentősebb alakjai- nak (Peirce, James és Dewey) filozófiai, illetve nevelésfilozófiai nézeteit kívánom ismertetni. Charles Sanders Peirce (1839–1914) A legtöbb nevelésfilozófiai munkában Charles S. Peircet (1839–1914) úgy tart- ják számon, mint a „pragmatizmus atyját” és a pragmatista igazságfogalom ki- munkálóját. Valójában azonban Peirce magát késői korszakában már nem tartotta pragma- tistának és Rorty nézete szerint Peirce soha nem is volt az. Sőt Peirce saját filozó- fiáját is megkülönböztetésképpen a „pragmaticizmus” címkével illette. Rorty nézete szerint Peirce nem szolgált rá az „alapítólevélre”, és hozzájárulása a pragmatizmushoz pusztán annyi, hogy nevet adott a „mozgalomnak”. Kritikája azon alapul, hogy szerinte Peirce, különösen, ami az igazságfogalmat illeti, kanti gondolkodó maradt, aki feltételezte, hogy az igazság felismerhető. Peirce tehát nem lépett tovább Kant elgondolásán, hanem az „igazság elérését” egyszerűen a tudo- mányos kutatás „imperatívuszának” tekinti, azaz egyszerre elméleti és gyakorlati telosznak. 7 Dewey ítélete is megegyezik Rortynak Peirce-re vonatkozó megállapításával, amikor a következő kijelentést teszi: „Az általa kialakított pragmatikus módszer csak egy igen szűk és korlátozott tématerületre érvényes.”8 4 Szabó András–Sós György: Pragmatizmus. A pragmatista filozófia megalapítóinak műveiből. Budapest, 1981, Gondolat Kiadó. 8. 5 Rorty, Richard: Megismerés helyett remény. Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó. 7. 6 Uő, 24. 7 Boros János: Pragmatikus filozófia. Igazság és cselekvés. Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó. 37., 38., 39. 8 Szabó András György–Sós Vilmos: Pragmatizmus. A pragmatista filozófia megalapítóinak műveiből. Budapest, 1981, Gondolat Kiadó. 461. 371  Charles S. Peirce első jelentős munkája How to Make our Ideas Clear? (Hogyan tegyük világossá eszméinket?) címmel jelent meg 1878-ban, amelyet általában a pragmatizmus első jelentős dokumentumának szoktak tekinteni. Peirce ebben a munkában a descartes-i ismeretelméleti elv fölülvizsgálatát java­solja, megkérdőjelezvén a megismerésnek „világos és megkülönböztetett” esz- mékre való alapozását. Peirce tehát kétségbevonja, hogy elgondolhatók-e a Descartes által jellemzett fogalmak és azok „megragadása”.9 Peirce Descartes-kri- tikáját, „új módszerét” nem egyfajta „továbbfejlesztett” racionalizmusra próbálja építeni, hanem egy jellegzetesen 19. századi megközelítésmódra: a tudománysze­ rűségre, azaz a kor paradigmáinak megfelelően a működésre és a folyamatszerű- ségre.10 Peirce pragmatizmusának sajátosságát az igazságfelfogása11 adja. Elképzelése szerint a pragmatizmus nem világnézet, hanem a gondolatok tisztázásának filozó- fiai módszere, és éppen ezért tartja az igazság mibenlétének tisztázását központi kérdésnek a filozófia valamennyi ágában.12 Az igazságról így ír: „Igazságon azt a véleményt értjük, amelynek az a sorsa, hogy végül minden kutató elfogadja, és ennek a véleménynek a tárgyát nevezzük valóságnak. […] az a vélemény, amely a kutatás végeredményeként kialakul, füg­ getlen lesz minden egyes ember gondolkodásától.”13 Az igazság tehát Peirce számá- ra mindig a kutatás során alakul ki. Összességében megállapíthatjuk, hogy Peirce mintegy „megadta az alaphan­ got” a pragmatista gondolkodáshoz, elsőként vázolva fel szisztematikusan e gon- dolat sajátosságait.14 William James (1842–1910) A klasszikus pragmatizmus fő tételeit a szélesebb értelmiségi közönség számá- ra William James15 1906-ban a bostoni Lowell Intézetben és 1907-ben a New York-i Boros János: Pragmatikus filozófia. Igazság és cselekvés. Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó. 48. 9 10 Uő, 52. 11 Peirce igazságfelfogását sok tankönyv a „pragmatizmus igazságelméletének” nevezi, Rorty szerint azonban ez valójában „összefüggéstelen tanok zagyva tömkelege.” In: Boros János: Prag­ matikus filozófia. Igazság és cselekvés. Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó. 47. 12 Sós Vilmos: A pragmatista filozófia igazságfogalmáról. In: Szabó András György–Sós Vil- mos: Pragmatizmus. A pragmatista filozófia megalapítóinak műveiből. Budapest, 1981, Gondolat Kiadó. 8. 13 Charles Sanders Peirce: Hogyan tegyük világossá eszméinket? In: Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet szöveggyűjtemény. Budapest, 2003. Osiris Kiadó 210. 14 Boros János: Pragmatikus filozófia. Igazság és cselekvés. Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó. 65. 15 Alapvető munkái: A hit akarása (1897); Az igazság jelentése (1909); A pragmatizmus (1907). 372 Columbia Egyetemen tartott előadásain mutatta be.16 Az amerikai filozófiát össze- foglaló előadásainak anyaga Pragmatism (Pragmatizmus) címen 1907-ben jelent meg. William James Peirce-t nevezte a pragmatizmus alapítójának, aki a How to make our Ideas Clear? című írásában fölvázolta e gondolkodásmód alapvonásait. Azonban gondolkodásmódjuk több tekintetben is eltért egymástól. James azt emeli ki Peirce gondolataiból, hogy szerinte a hitek, a vélekedések, a meggyőződések valójában cselekvési szabályok, melyekben az igaz vélekedések éppen a sikeres, működő, eredményes cselekvések. A tudomány és a filozófia Peirce-hez és Deweyhoz hasonlóan James számára is elsősorban az igazság kere- sése. Peirce-től eltérően azonban nem biztos abban, hogy a filozófiák vagy tudomá- nyok valóban közelebb vittek volna az igazsághoz.17 James problémája, hogy mit tegyen az, aki látja, hogy a tudományokban és a filozófiákban sokféle „igazság” van, aki látja a különféle – egymásnak gyakran el- lentmondani látszó – tudományos vagy filozófiai irányzatok erősségeit és gyengéit, miközben felismeri, hogy egyetlen igazságkritériumot sem találtak, amelyben mindenki egyetértett volna.18 James számára nyilvánvaló, hogy a filozófián kívül is valamennyi tudományág, a tudományágakban a különféle iskolák és irányzatok saját cél-, módszer- és igaz­ ságfogalommal rendelkeznek. Olyannyira, hogy azok egymással éppen különböző- ségük miatt nem vethetők össze. James úgy véli, hogy a különböző diszciplínák vagy filozófiák közti vitás kérdések tárgyalásához az első lépés a fogalmak tisztá- zása, vagyis annak eldöntése, hogy a vitában álló felek vajon ugyanarról beszél- nek-e.19 Érdemes hangsúlyozni, hogy a james-i pragmatizmus olyan gondolkodásmódot kívánt kialakítani, amely megértően „barátságos” minden filozófiai irányzat iránt, nem gondolván, hogy valamelyik is kimondaná a végső igazságot. Megvizsgálja a pszichológia, az irodalom, a művészetek és a vallás tételeit, és amennyiben azok az emberek számára gyakorlatilag hasznosaknak bizonyulnak, hajlandó azokat elfogadni. A pragmatizmus el akarja fogadni a különböző filozófiák, kultúrák léte- zését, és módszerével, közvetítő gondolkodásmódjával a tényekhez, a ráció köve- telményéhez, sőt a vallásos hithez is szívélyes viszonyt akar kialakítani.20 James úgy beszél a pragmatista filozófiáról, mint világnézetről, amely a vallásos hitet segíti elő.21 Álláspontja szerint igaz az, ami az ember „munkaképessége”, a gyakorlati cselekvés szempontjából hasznos. Pragmatizmus című munkájában így írt erről: „[…] eszméink (amelyek önmagukban csupán részei tapasztalatainknak) 16 Boros János: Pragmatikus filozófia. Igazság és cselekvés. Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó. 68. 17 Uő, 69. 18 Uő, 70. 19 Uő, 71. 20 Uő, 75–76. 21 Szabó András György–Sós Vilmos: Pragmatizmus. A pragmatista filozófia megalapítóinak műveiből. Budapest, 1981, Gondolat Kiadó. 7–8. 373 pontosan abban az esetben válnak igazzá, amely mértékben segítségünkre vannak abban, hogy megfelelő viszonyba jussunk tapasztalataink más részeivel, – vagyis nézeteink igazsága valójában munkaképességünket jelenti.”22 James igazságfogalma szerint nincs értelme az igazságot keresni, miután min- den igazságra vonatkozó kérdés kontextusfüggő. A végérvényes igazság helyett a pragmatizmus az eszmékkel kapcsolatban azt kérdezi, mit jelent a konkrét gya- korlat szempontjából, hogy egy eszmét igaznak tartunk vagy sem.23 James tézise szerint „Igaz eszmék azok, amelyeket elsajátíthatunk, érvényesít­ hetünk, megerősíthetünk és igazolhatunk. Hamis eszmék azok, amelyekkel mindez nem tehető meg […] Egy eszme igazsága nem valamely benne rejlő, változatlan tu­ lajdonság. Az igazság megtörténik valamely eszmével. Az eszme igazzá válik, az események igazzá teszik. Igazsága valójában esemény, folyamat: mégpedig öniga­ zolásának folyamata, verifikációja.”24 James azt mondja, hogy az igazságnak nem a megtalálása a lényeg, hanem magának az eszmének az érvényesítése, az igazolásban való működése, esemény volta. Az igazság időbeli, időben történik, folyamaton megy keresztül, egyik pont- ról a másikra vezet bennünket. Az igazság éppen ez a vezető funkció, hogy egyik helyről a másikra visz, szállít – ez az igazolás folyamata, amely maga az igaz- ság.25 Azok az eszmék tekinthetők igaznak, amelyek hasznosak számunkra. Egy is- meret, eszme, elmélet nem azért működik, mert igaz, hanem azért igaz, mert mű- ködik, mert megfelel kognitív elméleti és gyakorlati érdekeinknek és gyakorlati elvárásainknak. A pragmatizmus egy eszmétől, egy elmélettől azt várja, hogy meg- mutassa magát a jövő gyakorlatában, hasznot hozzon számára.26 James a pragmatista módszer lényegét a következőképpen definiálta: „Azt a beállítottságot, amely hátat fordít az »első« dolgoknak, az alapelveknek, a »kategó­ riáknak«, a feltételezett szükségszerűségeknek, és arccal a »végső« dolgok, az ered­ mények, a következmények, a tények felé fordul.”27 Érdemes itt megemlíteni, hogy James munkássága a pszichológia fejlődésének is jelentős fejezetét alkotja: mint laboratóriumalapító, tankönyvíró és filozófus döntően befolyásolta az amerikai pszichológia arculatának kialakulását.28 22 Uő, 155. 23 Boros János: Pragmatikus filozófia. Igazság és cselekvés. Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó. 83. 24 Szabó András György–Sós Vilmos: Pragmatizmus. A pragmatista filozófia megalapítóinak műveiből. Budapest, 1981, Gondolat Kiadó, 1981. 238. 25 Boros János: Pragmatikus filozófia. Igazság és cselekvés. Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó. 83. 26 Uo. 83–84. 27 Szabó András György–Sós Vilmos: Pragmatizmus. A pragmatista filozófia megalapítóinak műveiből. Budapest, 1981, Gondolat Kiadó. 153. 28 1875-ben nyitotta meg Amerika első pszichológiai laboratóriumát a Harvard Egyetemen. 1890-ben jelent meg A pszichológia elvei című munkája, amely az amerikai lélektan első jelentős alkotása. 374  Összegezve megállapíthatjuk, hogy Charles Sanders Peirce, valamint William James kiemelkedőt alkottak a pragmatizmus filozófiai alapjainak megteremtésé- vel. A dolgozat következő részében John Dewey filozófiai, illetve nevelésfilozófiai né- zetei kerülnek bemutatásra. John Dewey (1859–1952) A pragmatista filozófia harmadik képviselőjének John Dewey29 tekinthető, akit úgy tartanak számon, mint a klasszikus pragmatizmus legnagyobb alakját és a pragmatista iskolakoncepció kidolgozóját. Ebből kifolyólag jelen fejezet első részé- ben John Dewey filozófiai nézetei kerülnek röviden bemutatása, míg a fejezet má- sodik részében pedig pedagógiai tevékenységének rövid ismertetésére kerül sor. Dewey filozófusként – Peirce-hez és Jameshez hasonlóan – szintén foglalkozott a pragmatista igazságfelfogással. Igazságelmélete azt állítja, az eszmék azáltal iga- zak, hogy elméletileg és gyakorlatilag igazolódnak. Egy eszmét szerinte csak az­ után tarthatunk igaznak, miután magunk is megvizsgáltuk igazságtartalmát, e vizsgálat azonban annak ellenőrzése, hogy az eszme miként „működik”, és ezért az igazságtartalom nem több, mint „működőképesség”30. Dewey és a pragmatikusok úgy gondolkodnak, hogy egy tétel igazságát igazol- hatósága, azaz gyakorlati beválása garantálja, és ez a tételhez képest mindig jövő idejű. Dewey szerint abból tudjuk meg, hogy egy elmélet igaz, hogy sikeres, és ezért elegendő a sikeresség fogalmának használata, nincs szükség az igazság fo- galmára.31 Dewey számára csak az fogadható el tudásként, ami tapasztalati igazolást nyert, ami annyit jelent, hogy az adott tudás kimutathatóan, ténylegesen létező dolgokra vonatkozik, tehát biztosított érzékelés, valamint elfogadott gondolatme- net közvetíti.32 A pragmatizmus tehát azt állítja, hogy az eszmék igaz voltát onnan tudjuk, hogy működnek.33 29 Nevéhez fűződik a pragmatizmus instrumentalista változatának kimunkálása. Filozófiáját nevezhetjük naturalista empirizmusnak is. Kiindulópontja az, hogy az emberi környezet nem pusztán fizikai-anyagi, hanem kulturális környezet is, és éppen ezért kerül életének fordulópont- jain az ember problematikus szituációba. In: Szabó András György– Sós Vilmos: Pragmatizmus. A pragmatista filozófia megalapítóinak műveiből. Budapest, 1981, Gondolat Kiadó. 9. 30 Boros János: Pragmatikus filozófia. Igazság és cselekvés. Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó. 126. 31 Uo. 112. 32 Uo. 115. 33 Uo. 124. 375  Megállapítható tehát, hogy a pragmatisták szerint az igazság mindig jövőbeli fogalom, lévén, hogy a jövőben derül ki, hogy egy kijelentés vagy elmélet sikeres eszköznek bizonyul-e a környezettel való hadakozásban.34 Dewey nemcsak filozófusként alkotott jelentőset, hanem a neveléstudomány szempontjából is értékes megállapításokat tett. A pedagógia szempontjából leg­ jelentősebb korszaka az ún. chicagói korszak (1894–1904) volt, amikor az egyete- men a pedagógia, a pszichológia és a filozófia tanszékét vezette. Elképzeléseinek gyakorlati megvalósítása érdekében, 1896-ban a tanszék mellett iskolalaborató­ riumot szervezett, a tanszéken pedig kialakította a pedagógiai képzés rendszerét. Ebben a korszakban születtek legjelentősebb pedagógiai tárgyú művei: Pedagógiai hitvallásom (1897), Iskola és társadalom (1899), A nevelésügy helyzete (1901) és A gyermek és a tanterv (1902) című írásai. 1904-től azonban már a Columbia Egyetem professzoraként alkotott. E kor- szakból származó jelentős pedagógiai művei a következők: Erkölcsi elvek a neve­ lésben (1909); Hogyan gondolkodunk; A holnap iskolái (1915); Demokrácia és ne­ velés (1916) és a Tapasztalat és nevelés (1938).35 A dolgozat következő fejezetében John Dewey néhány igen jelentős pedagógiai művének (Pedagógiai hitvallásom, A nevelés jellege és folyamata és az Iskola és társadalom) elemzésével megkísérlem bemutatni a pragmatista iskolakoncepció és iskolakritika legjellemzőbb sajátosságait. Dewey iskolakoncepciója és iskolakritikája John Dewey nevelésfilozófiái és iskolakritikái elképzeléseinek tárgyalásakor ér- demes a nevelés fogalmának ismertetésével kezdeni, hiszen munkáiban ő maga is kitért a nevelés formális meghatározására. Értelmezése szerint a nevelés „[…] a társadalmi tudatra ébredés folyamatának szabályozója és az egyéni tevékenységnek e folyamat alapját történő megvalósu­ lása, a társadalmi újraszervezés egyetlen biztos módszere.”36 Dewey definíciójá- ban a nevelés tehát a társadalmi fejlődés és reform eszközeként került meghatá­ ro­zásra. Érvelése szerint ennek a koncepciónak figyelembe kell vennie mind az egyéni elképzeléseket, mind pedig a társadalom elvárásait. Az egyéni elképzeléseket azért tartotta alapvetőnek, mert azok a személyiségformálás szempontjából döntőek, 34 Uo. 104. 35 Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Budapest, 2004. Osiris Kiadó. 179. 36 Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet szöveggyűjtemény. Bu- dapest, 2003, Osiris Kiadó. 216. 376 míg a társadalmi érdekeket azért hangsúlyozta, mivel az ember társas lény, így közösségi nevelésre van szüksége. Dewey a nevelési folyamat két oldalát hangsúlyozta: „A nevelésnek két feltétele van: a nevelés befogadására fiziológiailag és pszichológiailag alkalmas szubjek­ tum, valamint olyan társadalmi szokások és eszmények, melyek elsajátítása a ne­ velés folyamatát is jelenti egyben.”37 Tehát a nevelési folyamat egyéni és társadal- mi feltételeit emelte ki. Ugyanez a gondolat olvasható a következő passzusban: „[…] a nevelés átfogó, filozófiai fogalmának tartalmaznia kell az egyéni oldalt és a társadalmi oldalt. Ha a tudományok felől közelítünk, akkor az egyéni és a társadal­ mi oldal behelyettesíthető a »pszichológiai« és a »szociológiai« kifejezésekkel.”38 Dewey számára tehát alapvető a nevelési folyamat két ágense (a pszichológiai és a társadalmi oldal) közötti egyensúly. „A társadalmi szempontú meghatározás a ne­ velés célját tekinti, értékét az elért eredménnyel méri, a pszichológia viszont a neve­ lés eszközeire vonatkozik. Ez azt jelenti, hogy a társadalmi meghatározás a neve­ lést a cél, a pszichológia pedig az eszköz szempontjából közelíti meg.”39 A nevelés definícióból tehát kitűnik, hogy Dewey elméletében szoros kapcsolat áll fenn a nevelés és a társadalom között. A nevelésre mindig úgy tekint, mint adott társadalmi környezetben megvalósuló folyamatra. Erről a következőképpen ír: „A társadalmi környezet feltételei határozzák meg a nevelés irányát, s rögzítik a társadalmi szokásokat. Tehát a nevelés az egyén fejlődését irányító és meghatáro­ zó társadalmi szokásokat is magában foglalja. A társadalmi szokások, a fennálló rend, a társadalmi intézmények – direkt vagy indirekt módon – határozzák meg az egyén célkitűzéseit, mintegy modellt állítanak az egyéni törekvések szerveződésé­ hez.”40 Érvelése szerint az egyén mindig az adott közösség (vagyis a társadalom) tagjaként nevelődik és a nevelés pedig a fennálló társadalomtól függ. „[…] Az igazi nevelés akkor valósul meg, ha a gyermek szellemi erőit annak a társadalmi kör­ nyezetnek az igényei formálják, amelyben él.”41 A gyermek fejlődését tehát nagy- ban meghatározza a társadalmi környezet. Szintén fontos kérdés számára az öröklés (avagy biológiai meghatározottság), illetve a környezet (avagy társadalom) közötti viszony megértése és feltárása. A kettő közül Dewey inkább a társadalmi hatásoknak szánt nagyobb szerepet. Mint írja: „Az öröklés inkább impulzusként, tendenciaként hat, s a végső forma a társa­ dalmi hatásoktól függ. Minél nagyobb fokú a társadalom szervezettsége, annál ki­ sebb az őseinktől örökölt képességek szerepe. […] Tehát az egyik oldalról adottak a gyermek viszonylag kialakulatlan, éretlen impulzusai, a másik oldalról pedig adott a társadalmi környezet kiválasztó folyamata, amely meghatározza, hogy ezek az 37 Dewey, John: A nevelés jellege és folyamata. Budapest, 1976, Tankönyvkiadó. 9. 38 Uo. 59. 39 Uo. 65. 40 Dewey, John: A nevelés jellege és folyamata. Budapest, 1976, Tankönyvkiadó. 12. 41 Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet szöveggyűjtemény. Bu- dapest, 2003, Osiris Kiadó. 211. 377 impulzusok milyen szokásokká formálódjanak. […] A nevelés biztosítja azokat a feltételeket, melyek között az impulzusok kívánatos szokásokká rendeződnek.”42 Mindezek után érdemes a pragmatizmusnak az iskolai gyakorlatra vonatkozó elképzeléseit is röviden ismertetni. A pragmatista iskolafilozófia szerint olyan is- mereteket, illetve képességeket kell átadni a gyermekek számára, amelyek birto- kában megállják a helyüket a társadalomban. Dewey úgy gondolkodik, hogy a társadalmi változások miatt nem tudjuk felkészíteni a tanulókat adott problémák megoldására, ezért a képességeik fejlesztésére kell törekedni. „A demokrácia és a modern termelési feltételek kialakulása miatt nem tudjuk pontosan megjósolni, hogy milyen lesz a civilizáció húsz év múlva. Ezért lehetetlen a gyermeket adott helyzetre felkészíteni. Csak úgy lehet őt a jövőre felkészíteni, ha megtanítjuk arra, hogy ura legyen önmagának, vagyis olyan képzést adunk neki, hogy tehetségeit gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja; szeme, füle és keze parancsra váró szerszámok legyenek; tudja megítélni a körülményeket, gazdaságos és hatékony cselekvésre legyen képes.”43 Dewey felfogása szerint az elmélet értéke mindig a gyakorlati alkalmazásban rejlik. Erről így ír: „Ha információk tömegét zúdítjuk a gyermekre – a tanár előadá­ sán keresztül vagy könyvekből –, akkor valóságos közlés nem jöhet létre. A történe­ lem- és földrajzkönyveink előre gyártott tapasztalatokkal helyettesítik az igazi ta­ pasztalatokat. A gyermeknek joga van minden olyan ismeretre, mely felfogható számára, tapasztalatai kibontakozását, szélesítését szolgálja, s eleven kapcsolat­ ba lép meglévő tudásával.”44 Az előbbi gondolatmenetet egészíti ki Dewey, amikor a következőket állítja: „[…] szerintem a mi társadalmunkban az egyénnek viszony­ lag kevés információra van szüksége. Az egyént úgy kell nevelni, hogy megfelelő gyakorlatra tegyen szert, ura legyen képességeinek, tudjon megítélni, megfigyelni és cselekedni. S aki mindennek birtokában van, az könyvtárak, folyóiratok segítsé­ gével és mások tapasztalataiból merítve akkor is elboldogul, ha saját információkö­ re viszonylag szűk.”45 Azt hangsúlyozza tehát, hogy nem az információk tömegét kell átadni a gyermeknek, hanem az ismeretszerzés képességeit kell megtanítani, így lesznek képesek a tanulók új ismeretek, illetve tapasztalatok birtokába jutni. Dewey szilárdan hitt abban, hogy a gyermek tapasztalatainak és a másoktól ka- pott információknak egyensúlyban kell lennie. Eszményképe a gyakorlati ember, a cselekvő ember, akinek „olyan szokásai vannak, melyek segítségével könnyen és jól tud alkalmazkodni az életkörülmé­ nyekhez.”46 42 Dewey, John: A nevelés jellege és folyamata. Budapest, 1976, Tankönyvkiadó. 11. 43 Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet szöveggyűjtemény. Bu- dapest, 2003, Osiris Kiadó. 211. 44 Dewey, John: A nevelés jellege és folyamata. Budapest, 1976, Tankönyvkiadó. 32. 45 Uo. 32. 46 Uo. 34. 378  Dewey a pragmatizmus nevelési törekvéseit az alábbiakban összegezte: „Mi ter­ mészetesen arra törekszünk, hogy az értelmet, az ítélőképességet, a gondolkodást fejlesszük, ezek irányítsák, szükség esetén módosítsák a szokásokat.”47 Nézete szerint a hangsúly az ún. szintetikus módszer elsajátításán van, amely az egyént képessé teszi, hogy szükség esetén önmaga tudja a tényeket felfedezni, reprodukálni. Ezt a következő példával illusztrálta: „Ha egy katasztrófa elpusztíta­ ná a világon eddig felhalmozott ismereteket, de az emberek továbbra is birtokában lennének a megfigyelés, a gondolkodás, a kísérletezés módszereinek, a veszteség nem lenne pótolhatatlan, sőt még bizonyos előnyünk is származna a katasztrófá­ ból. […] A tudományok tanítása még ma is mind több információ megtanításából áll, ahelyett, hogy az információszerzés módszereit tanítanák meg.”48 Fontos hangsúlyozni, hogy Dewey által megfogalmazott igényeket már Ariszto­ telész elméletében is megtalálhatjuk. Erre maga Dewey mutatott rá: „Arisztotelész ismerte fel először tudatosan, hogy egyrészt a szokások, másrészt pedig az értelem fejleszti a természetes adottságokat, s a szokásokat és az értelmet össze kell kap­ csolni.”49 Az előbbi idézetekből megállapítható tehát, hogy a pragmatista felfogáson ala- puló pedagógiának a fő mondanivalója az, hogy az életben nincsenek kész ismere- tek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az isme- retszerzés képességének megtanítása, kialakítása a pragmatista iskola feladata. A pragmatista gondolkodók olyan iskolát akartak megteremteni, amely erőfeszí- tésre készteti a tanulókat, problémahelyzetek elé állítja őket, hogy képesek legye- nek az életben megállni a helyüket. Tehát a hangsúly a gyakorlatias, életszerű tudásra és a problémamegoldás képességére helyeződik.50 A szövegek elemzése során feltárult az is, hogy Dewey nemcsak az értelmi (kog­ nitív) területek fejlesztése mellett érvelt, hanem fontosnak tartotta az érzelmi (af­ fektív), a testi-mozgásos (pszichomotoros), valamint az erkölcsi fejlesztést is. „A leg­ jobb, legmélyebb erkölcsi nevelés a másokkal végzett munkából és gondolkodásból fakadhat. A jelenlegi nevelési rendszerek ezt gátolják, vagy figyelmen kívül hagy­ ják, s éppen ezért nehéznek vagy lehetetlennek tartják az igazi, rendszeres, erkölcsi nevelést.”51 Ezekből a sorokból az is világos, hogy az erkölcsi fejlesztés igénye mel- lett támadta saját korának nevelési rendszerét, ezért érdemes röviden ismertetni Dewey néhány iskolakritikai nézetét is. Dewey pedagógiai tárgyú műveit olvasva feltárult, hogy a pragmatista gondol- kodó igen éles hangú támadást intézett a tradicionális iskolafelfogással szemben. Az is világos, hogy tagadja a hagyományos keretekben megfogalmazott normatív 47 Uo. 35. 48 Uo. 47. 49 Uo. 36. 50 Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Budapest, 2004. Osiris Kiadó. 180. 51 Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet szöveggyűjtemény. Bu- dapest, 2003, Osiris Kiadó. 212. 379 célrendszerek létjogosultságát.52 Álláspontja szerint szakítani kell a Herbart-féle „könyviskolával”, mivel abban nem alakítható ki a cselekvő ember. Szembeszállt a „tabula rasa” elméletével is, mely szerint a tudás úgy jön létre, mint a tiszta lapra írt betűk vagy a viaszba nyomott pecsét. Dewey nézete szerint az ember már eleve meglévő ösztönökkel rendelkezik, amelyek befolyásolják későbbi életútját. Saját korának nevelési-oktatási állapotait is bírálta, mert azok nem vették fi- gyelembe azt az alapelvet, hogy „az iskola a közösségi élet alapvető formája”.53 Továbbá az ellen is kifogást emelt, hogy a hagyományos iskolakoncepcióban úgy fogják fel az iskolát, mint ahol a tudást a tanulók fejébe „töltik”, ahol meg kell ta- nulni a tananyagot. Mint írja: „A gyerekeknek olyan dolgokat kell csinálnia most, amelyeket később valami másra is fel tud használni. Ezek pusztán csak előkészü­ letek; nem épülnek be a gyermek tapasztalataiba, így nem is lehet nevelő hatá­ suk.”54 Dewey tehát fellépett az enciklopédikus műveltség túlburjánzása ellen. Az iskolázás, az oktatás lehetőségeit tekintve a következőket adja: „Formálisan megengedjük, hogy mindenki számára nyitva álljon az út a teljes kibontakozáshoz, de nincsenek olyan feltételek, hogy ez meg is valósuljon. Lehetőség van, de a meg­ valósulás nincs biztosítva.”55 A látszólag homályos megfogalmazást Dewey konkrétabbá teszi, amikor ki- mondja, hogy valójában a tananyag és az alkalmazott tanítási módszerek az osz- tálykülönbségek fennállását és konzerválását támogatják. Bírálja azt is, hogy az oktatás igen szakosított. Dewey szerint az emberek eltérő érdeklődéséből fakad, hogy egyeseket inkább a gyakorlati tárgyak vonzanak, míg másokat az elméleti, intellektuális tevékenységek. Ezzel a legfőbb gond az, hogy a tananyag azok számára szabott, akik intellektuális érdeklődésű emberek, és keve- sebb figyelmet szentelnek a gyakorlati tudás átadására. A problémát úgy lehetne feloldani, hogy az egész közösség, vagyis az egész társadalom érdekeit kellene szol- gálni, hiszen csak így fejlesztheti az eltérő egyének képességét. Dewey megemlítet- te, hogy az iskola egyedül nem képes az ember gyakorlati életét és gondolkodás- módját irányítani. Nézőpontja szerint az iskola kötelessége, hogy tudatosan és el- mélyülten alkalmazza azokat a módszereket, anyagokat, melyekkel a falain kívül kevésbé tudatosan, felületesebben bánnak. Dewey az iskola szervező funkcióját az alábbi tényezőkben vélte megtalálni: „Először is szelektál, az iskolán kívüli hatóerők bonyolultságát csökkenti. Másod­ szor, ezeket a hatóerőket úgy szelektálja, hogy egyben egyszerűsíti, bizonyos mér­ tékig idealizálja őket, harmadszor pedig harmóniát, olyan általános és egységes rendszert teremt, mely a köznapi fejlődési folyamatban nem létezik.”56 Mindezt az 52 A gondolat szintén megjelenik azoknál a szerzőknél, akik az 1960-as évek végén, az 1970- es évek elején megjelent írásaikban a hagyományos iskolafelfogás ellen indítottak támadást. 53 Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet szöveggyűjtemény. Bu- dapest, 2003, Osiris Kiadó. 212. 54 Uo. 212. 55 Dewey, John: A nevelés jellege és folyamata. Budapest, 1976, Tankönyvkiadó. 38. 56 Uo. 40. 380 alábbi magyarázattal tette teljessé: „[…] az iskola egyszerűsítsen, szelektáljon, a kiválasztás során tisztogasson és eszményesítsen, azt válassza ki, ami a legjobb, annak is a legérdemesebb, leghatékonyabb részét, elegendő mennyiségű, a társa­ dalom életét jól tükröző, sokféle tényezőt emeljen ki, ezeket hozza összhangba egy­ mással. Ily módon a gyermek az élő társadalom egészének lesz a tagja.”57 Dewey az iskolával szemben további kritikai érvet mutatott fel, amikor a követ- kezőket írta: „Sok tekintetben az iskola a legkonzervatívabb társadalmi intézmény (még a családhoz képest is), s ezért már eleve hajlamos a lemaradásra, kevésbe igazodik az egyéb társadalmi szervezetekhez.”58 Az iskola konzervativizmusának bírálata tehát arra alapoz, hogy az iskola izolálódik a társadalmi szervezetektől, illetve a társadalmi intézményektől. Az iskolai tananyagot tekintve a túlterhelés ellen emelte fel a szavát: „[…] a régi nevelési rendszer többnyire megmaradt, de megtetéztük számos új tantárggyal, s ma már a haladó szellemű iskolákban tanuló gyermek megzavarodik a rákénysze­ rített tárgyak sokaságától.”59 A hibák okát abban látta, hogy számos olyan tananyag került bevezetésre, amely nem érett meg a tanításra. Mindent figyelembe véve, megállapítható, hogy Dewey felfogása szerint a kívá- natos nevelés csak úgy valósítható meg, ha felszámolják a hagyományos „tan­ könyviskolát”, a tanulás és a leckefelmondás iskoláját. Megszüntetik annak min- den tradicionális elemével együtt (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, osz- tály, tantárgy, tankönyv) és helyébe olyan iskolát teremtenek, amely lehetőséget nyújt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataiban gyökerező cselekvésre, és szo- ros kapcsolatban áll környezetével. Mindebből logikusan következik a kérdés, hogy milyen legyen a gyakorlatban a pragmatista iskola? A választ maga Dewey adja meg Iskola és társadalom60 című munkájában, amelyet a chicagói laboratóriumi iskolájának, az Egyetemi Elemi Is­ kolának az alapítását (1896) követően alkotott meg. A gyakorlóiskolában arra tett kísérletet, hogy nevelésfilozófiai elképzeléseit a gyakorlatban valósítsa meg. Dewey iskolája szoros kapcsolatban áll a társadalmi élet valóságával. Az általa elképzelt pragmatista iskola kölcsönhatásban áll: – a gyermek otthoni környezetével, – a természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolab- bi környezete, – az üzleti élettel és termeléssel, valamint – a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel.”61 57 Uo. 43. 58 Uo. 46. 59 Uo. 48. 60 Dewey, John: Az iskola és a társadalom. Budapest, 1912, Lampel R. Kk. 61 Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Budapest, 2004, Osiris Kiadó. 180. 381  Az otthon és az iskola közötti kapcsolat kölcsönös, kifejezi a két intézmény egy- másra való hatását. Az iskolának a természeti környezettel való kapcsolata az is- kola és közvetlen környezetének kapcsolatát jelenti. Az iskolának kerttel, parkkal kell rendelkeznie, így tudja biztosítani a kapcsolatot a természeti környezettel. Az üzleti élettel való kapcsolat jelzi az iskola és ipar szükségleteinek, erőinek kölcsö- nös egymásra hatását. Ezek mellett az egyetem is fontos tényező, amelynek szin- tén kapcsolatban kell lennie az iskolával, hiszen így biztosítja a kutatás lehetősé- gét, valamint a könyvtárak és múzeumok látogatását, így készíti fel az iskola az egyént az élethivatásra. „Az egyetem […] célját tekintve a kutatás helye, ahol kísér­ leteket végeznek, a könyvtárak és múzeumok meg azok a helyek, ahol a múlt forrá­ sai vannak összegyűjtve, rendszerezve és megőrizve.”62 Az elsajátítandó művelt- séganyagnak pedig olyannak kell lennie „[…] aminek értelme van, ami látókörét nagyobbítja. Igazságokat, nem pedig olyan tényeket kell megismernie, amelyeket már ötven évvel ezelőtt is ilyennek tekintettek, s amelyeket az egyoldalúan képzett nevelő oly fontosnak s érdekesnek tart.”63 Érvelése szerint a legfőbb gond az, hogy a tanulók az iskolában tanultakat nem tudják használni, s ebben áll az iskola elkülönülése az élettől. Ezért céljának azt tekinti, hogy megtalálja annak a módját, hogy az iskolát kiszabadítsa elkülönült helyzetéből és azt a való életre felkészítő helyre formálja át. Dewey iskolája azért gyakorlatias, mert a tantermek és könyvtárak mellett a műhely, műterem, laboratórium és textilterem is helyet kap benne, ezáltal lehe­ tőséget teremt az ismereteknek a tapasztalatokkal való összekapcsolására. Az is- kolának szoros kapcsolatban kell állnia a gyermek társadalmi környezetével. „A gyermek azt, amit otthon elsajátít, magával hozza az iskolába s itt értékesíti; az iskolában tanult dolgokat meg otthon alkalmazhatja.” 64 Valójában tehát a kulturá- lis tőke elméletének megfogalmazását olvashatjuk e sorokban. Tehát a gyermek családi neveltetése, az otthonról kapott értékek, normák és magatartásformák meghatározzák a gyermek iskolához való viszonyát, s ezáltal teljesítményét is. Dewey felfogásában a nevelési folyamat célja, hogy „[…] a gyermek ép testtel, ép lélekkel jöjjön az iskolába és ha lehetséges, még épebb elmével és egészségesebb testtel távozzék.”65 A pragmatista nevelésfilozófus az iskolában a művészeteknek is lényeges sze­ repet szánt: „A művészetnek egy ideát, gondolatot, a dolgoknak szellemi vissza­ adását kell magában rejtenie s mégis másnak kell lennie még olyan nagy mennyi­ ségű ideánál is. A művészet a gondolatnak a kifejezés eszközeivel való eleven egye­ sülése.”66 62 Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet szöveggyűjtemény. Bu- dapest, 2003, Osiris Kiadó. 218. 63 Uo. 218. 64 Uo. 219. 65 Uo. 219. 66 Uo. 221. 382  Az iskolában a művészi tevékenység az iskola műhelyeiben nyerne teret. Ennek illusztrálására a textiltermet adja, melyben valódi munka (szövés, fonás) folyik. A munka során a tanulók tapasztalatokat szereznek az anyagról, amellyel dolgoz- nak, majd pedig megismerkednek az anyag eredetével, történetével és felhasz­ nálásának módjaival. Arról van tehát szó, hogy az elmélet és gyakorlat szerves kapcsolatba lép egymással az oktatás során. Mondanivalója az alábbiakban summázható:„Hozzuk az iskolát az élettel kap­ csolatba s ezzel szükségképpen minden tantárgyat is szoros viszonyba hoztunk egymással.”67 John Dewey iskolakoncepciójának és iskolakritikájának tanulságai John Dewey néhány pedagógiai témájú művének elemzésével több dolog tárult fel. Dewey álláspontja szerint a nevelés folyamatában mind az egyéni (pszicholó­ giai), mind a közösségi (szociológiai) tényezőknek döntő szerepe van, s a kettő egyensúlyban áll. Úgy tekint tehát a nevelésre, mint adott társadalmi környezet- ben megvalósuló folyamatra. A nevelést tehát nem önmagában vizsgálja, hanem mindig annak a társadalomnak a környezetében, amelyben a nevelés folyamata végbemegy. Szintén érdemes kiemelni, hogy a nevelés folyamatában mind az örök- lött tényezőknek, mind pedig a társadalmi feltételeknek döntő szerepet szánt. Másrészt az is világossá vált, hogy Dewey olyan iskolát akart teremteni, amely a gyermeki tevékenységre, a megfigyelésre, a kísérletezésre épít. Azt gondolta, hogy az iskolának olyan helynek kell lennie, ahol – a gyerek ismereteinek bővíté- sén túl – gondot fordítanak képességeinek fejlesztésére és tapasztalatainak bőví- tésére. Csak ezáltal lehetséges olyan egyéneket nevelni, akik képesek ismeretek, képességeik és tapasztalataik birtokában helytállni a társadalomban. Csak így lehet az iskolát az eleven élettel, a társadalmi élet valóságával szoros kapcsolatba hozni. Dewey neveltje képes – mind egy közösség tagjaként, mind egyénileg – a társadalmi élet kihívásaira megfelelő válaszokat adni. Továbbá az is feltárult, hogy a pragmatista filozófus bírálta saját korának neve- lési rendszerét. Dewey igen éles hangú támadást intézett hagyományosan felfogott iskolakoncepcióval szemben. Többek között bírálata az enciklopédikus tudás túl- burjánzását, az iskola konzervativizmusát, illetve a túlterhelést. 67 Uo. 222. 383  Felhasznált irodalom Beck András (szerk.): A filozófus az amerikai életben. Pécs, 1995, Tanulmány Ki- adó. Boros János: Pragmatikus filozófia. Igazság és cselekvés. Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó. Brezsnyánszky László (szerk.): Huszadik századi iskolaalternatívák. Debrecen, 2002, Pallas Debrecina. Brezsnyánszky László (szerk.): Iskolaelméletek, iskolafilozófiák. Debrecen, 1998, Kézirat. A Kossuth Lajos Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszéké­nek kiadványa. Dewey, John: A nevelés jellege és folyamata. Budapest, 1976, Tankönyvkiadó. Dewey, John: Az iskola és a társadalom. Budapest, 1912, Lampel R. Kk. Ferge Zsuzsa–Háber Judit: Az iskola szociológiai problémái. Budapest, 1974. Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet szöveggyűjte­ mény. Budapest, 2003, Osiris Kiadó. Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Budapest, 2004, Osiris Kiadó. Németh András–Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Buda- pest, 1999, Nemzeti Tankönyvkiadó. Németh András: A pedagógia problématörténete. Budapest, 2004, Gondolat Ki- adó. Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene (1889–1989). Budapest, 1993, Nemzeti Tankönyvkiadó. Rorty, Richard: Esetlegesség, irónia és szolidaritás. Pécs, 1994, Jelenkor Kiadó. Rorty, Richard: Filozófia és társadalmi remény. (s.l.) 2007, L’Harmattan Kiadó. Rorty, Richard: Heideggerről és másokról. Pécs, 1997, Jelenkor Kiadó. Rorty, Richard: Megismerés helyett remény. Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó. Szabó András György–Sós Vilmos: Pragmatizmus. A pragmatista filozófia megala­ pítóinak műveiből. Budapest, 1981, Gondolat Kiadó. Tagai Imre: John Dewey. Budapest, 1982, Kossuth Kiadó. 384