дидактика_практикум_Скрипник.pdf

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ ДВНЗ «УНІВЕРСИТЕТ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ» ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ Кафедра філософії і освіти дорослих М. І. Скрипник ПРОФЕСІЯ – ВИКЛАДАЧ: ПРАКТИКУМ ІЗ ДИДАКТИКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ КИЇВ – 2018 Затверджено на засіданні кафедри філософії і освіти дорослих ЦІППО ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України (протокол № 9 від 29.11. 2017 р.) Рецензенти: Рябова З.В. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки, управління та адміністрування Навчально-наукового інституту менеджменту та психології ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України; Жуковська С.А. – кандидат педагогічних наук, завідувач навчально- методичного кабінету дидактичного забезпечення ДУ «НМЦ «Агроосвіта» Скрипник М. І. Професія – викладач: практикум із дидактики вищої школи: Навчально-методичний посібник ⁄ Марина Іванівна Скрипник; Держ. вищ. навч. зал. «Ун-т менедж. освіти». – К.: На електронному носієві, 2018. – 231 с. У посібнику здійснено розгляд практичних аспектів педагогічної діяльності викладача. У формі тренінгових занять позиційовано та окреслено практичні аспекти дидактики вищої школи, зокрема: зміст вищої освіти; методи і форми організації освітнього процесу; стилі навчання; створення ситуації діалогу в освітньому процесі; місія та мета в освіті; особливості визначення навчальних цілей; структуризація матеріалу в змісті навчальної дисципліни; технологізація в освіті; ефективна підготовка й проведення лекції й семінару у вищій школі; створення креативного освітнього середовища. Навігацією в організації інформальної освіти викладача слугують подані в додатках посібника педагогічні ситуації для самостійного аналізу; корисні сайти для науково-педагогічних працівників; тестові завдання для самодіагностування з проблеми. Сучасні дидактичні системи у вищій освіті представлено через численні ситуації, мозаїчність підходів до рішення яких ілюструє множинність істинного результату. Це спонукало не лише до представлення в цьому посібнику таких дидактичних ситуацій, а й у запитально-відповідальній формі інтерпретувати їх. Для викладачів, науково-педагогічних працівників ВНЗ, організаторів післядипломної педагогічної освіти, слухачів курсів підвищення кваліфікації.  ЗМІСТ ПЕРЕДМОВА Заняття 1 Основні поняття дидактики вищої школи Заняття 2 Зміст освіти; методи і форми організації освітнього процесу: від загального до конкретного Заняття 3 Місія та мета в освіті: як визначати навчальні цілі? Заняття 4 Як відбирати та структурувати матеріал змісту навчальної дисципліни? Заняття 5 Стилі навчання: проблема співвідношення індивідуальності викладача, студента, групи Заняття 6 Як створити ситуацію Діалогу в освітньому процесі? Заняття 7 Технологізація в освіті: освітні технології – педагогічні технології – технології навчання Заняття 8 Як підготувати й ефективно провести лекцію і семінар у вищій школі? Заняття 9 Як застосовувати елементи евристики в освітньому процесі ? Заняття 10 Як діагностувати навчальні досягнення студентів? Заняття 11 Як створити креативне освітнє середовище? Додаток 1 Фрагменти із життя: педагогічні ситуації для самостійного аналізу Додаток 2 Корисні сайти для науково-педагогічних працівників Додаток 3 Тестові завдання для самодіагностики з проблеми Додаток 4 Дидактичні ситуації неспокою для викладачів: мозаїчність підходів до рішення  ПЕРЕДМОВА Кожне нове покоління людської спільноти освоює культуру, накопичену попередниками, здобуває культуротворчий досвід, трансформуючи його прийдешнім поколінням, завдяки освіті.. Натомість зрозумілим є поява задовго до формування багатоступеневої системи освіти, вершиною якої були перші університети, медичні, богословські вищі школи, фаху викладача. Постійно змінюється професійна роль викладача, вектор діяльності якого зумовлено в кожній епосі метою вищої освіти. На сьогодні вища освіта в Україні інноваційно інтегрується в європейський освітній простір. Вища школа потужно спрямовує науково-методичні пошуки на обґрунтування методів і методики підвищення якості підготовки спеціалістів як головної вимоги для входження системи вітчизняної освіти до європейської мегасистеми. Успішна зреалізованість основних імперативів системи підготовки фахівців значною мірою залежить від професійного розвитку викладача вищої школи. На сьогодні в розвідках науковців, що працюють у царині вищої освіти, не існує обґрунтованої позиції щодо професійного розвитку викладача. Почасти ця проблема обговорювалася в зв’язку з вивченням умов наукової діяльності та задоволеністю викладачем працею [П.Ю.Межов], чи в розрізі оптимізації навантаження викладача [В.А.Козаков], або в площині порівняльної педагогіки вищої школи [В.Зубко, К.Корсак, Л.Пуховська]. Професійний розвиток викладача вищої школи розуміється як атрибут особистісного розвитку й ґрунтується на системі культурологічних, психолого-педагогічних способів діяльності, за допомогою яких творчо осмислюються й розв’язуються як освітні проблеми, так і завдання власної життєдіяльності. Володіючи науковим методом пізнання, викладач теоретичні знання, практичні вміння й навички інтегрує в загальну систему способів, які вступають у різнорівневі зв’язки з іншими структурними елементами, ієрархізуються, творчо модифікуються, гнучко використовуються відповідно до професійних цілей або особистісної взаємодії викладача1. Для управлінців вищої школи актуальною як теоретично, так і практично є проблема підвищення кваліфікації викладачів. Слід зазначити, що не викликає поглибленої уваги закордонних аналітиків питання підвищення кваліфікації для цієї категорії фахівців. Це пояснюється тим, що розвинені країни мають потужні економічні стимули для достатньо високого виконання викладачами ВНЗ службових обов’язків, отже, й для професійного розвитку. Загалом, для університетських викладачів не існують спеціалізовані системи вдосконалення. Втім, для викладачів закладів нижчих рівнів (школи, ліцеї тощо) в більшості розвинених країн пропонується мережа подібних до наших інститутів удосконалення. В Україні, як відомо, не існує відповідної системи вдосконалення для викладачів вищої школи, але підвищити кваліфікацію можливо шляхом стажування або участю в міжнародних конкурсах на вакантні місця. Хоча останнє має й негативний наслідок для інтелектуально- духовного розвитку України, адже тенденцією сьогодні є масовий відтік кваліфікованих викладачів. 1 У розумінні поняття «професійний розвиток науково-педагогічних працівників» виходимо із авторської концепції, яку обґрунтовано і подано в низці публікацій: Скрипник М. І. Професійний розвиток науково-педагогічних працівників у післядипломній освіті: концептуалізація проблеми ⁄ М.І.Скрипник: Професійний розвиток фахівців у системі освіти дорослих: історія, теорія, технології: збірник матеріалів ІІ-ї Всеукраїнської Інтернет-конференції 28 квітня 2017 р. м. Київ ⁄ редкол.: В.В.Сидоренко, М.І.Скрипник, Я.Л.Швень. К.: ЦІППО, 2017. – 424 с. – Режим доступу: www. umo.edu.ua/.../збірник%20матеріалів%20Еконференції%20Професійний%20розвито...; Професійний розвиток науково-педагогічних працівників у системі освіті дорослих: збірник методик і тестових діагностичних завдань ⁄ Укладачі: М.І.Скрипник, Я.Л.Швень. – К.: ЦІППО, 2017. – 105 с. – Режим доступу: https://padlet.com/marina_scripnik/nauka  Сучасні зміни у житті вищої школи, − з одного боку, а з іншого, − відсутність чіткої ієрархічної системи підвищення кваліфікації для викладачів ВНЗ, зумовлюють необхідність створення на базі вищого навчального закладу системи науково-методичної підготовки, підвищення кваліфікації викладачів шляхом проведення тренінгових занять із актуальних дидактичних питань вищої школи. Пропонуємо розв’язати поставлене завдання за допомогою створення у ВНЗ творчих майстерень викладачів, де в майстер-класах за допомогою змодельованих вправ вдосконалюються навички викладачів створювати творчий образ педагогічної поведінки. Кожна тема рубрикується у тематичному, діяльнісному та рефлексивному контексті. На тематичному етапі обговорюється теоретичний матеріал, з’ясовується готовність викладачів до осмислення теоретичного опрацювання матеріалу, формується смисловий контекст проблеми та описується предмет, що обговорюється, як сформована нормативна система знань, положень, тверджень. Підструктура діяльнісна визначає володіння викладачів окремими навичками, уміннями, прийомами організації взаємодії та виконання професійних дій. На цьому етапі тренінгу викладачі вчаться діалектично бачити й усвідомлювати труднощі професійної діяльності та тренують поведінковий образ, у межах дискусійності здійснюється викладачами перетворення, розвиток осмисленої та привласненої інформації. На рефлексивному етапі, як об’єднуючому тематичний та діяльнісний, викладач осмислює індивідульно-професійні особливості педагогічного образу, здійснює самоаналіз та самооцінку, отримує та осмислює зворотній зв’язок про успішність своїх дій, формує здібності об’єктивно та неупереджено вивчати власну стильову поведінку, оволодіває особистісно центрованою поведінкою в професійних ситуаціях. Метою підвищення кваліфікації викладачів ВНЗ є формування у них власної стратегії поведінки як послідовного осмислення світу, у ході якого розвиваються творчі для самих викладачів структури креативного мислення. Креативне мислення поєднує в собі як процедурні знання, тобто знання того, як треба діяти, так і знання декларативні, тобто сукупність минулого досвіду про події та дії. Дослідниками людської свідомості показано, що кора головного мозку неперервно переглядає образи, що сприймає, та об’єднує образ, що сформувався у найближчому минулому, з теперішнім образом зовнішнього світу2. Завдяки цьому вдалі та ємні поведінкові образи викладача вдало кодують результати саме динамічного креативного мислення. За низкою параметрів поведінкові образи в педагогіці близькі до поняття «фрейм». Під фреймом у теорії штучного інтелекту розуміється структура даних для представлення стереотипних ситуацій. Фрейм можна представити у вигляді сітки із вузлів і зв’язків між ними, а семантично близькі фрейми об’єднані в системи фреймів. У склад фрейму входять із нижчого рівня особливі термінали або соти для заповнення характерних прикладів і даних. Одні й ті ж термінали можуть входити у склад різних фреймів3. Одні й ті ж традиційні педагогічні знання можуть брати участь у формуванні різних поведінкових образів. Педагогічні знання, таким чином, розвиваються в глибину, а вже створені педагогічні образи структурують і зміцнюють їх. «Різні системи фреймів представляють різні варіанти використання однієї і тієї ж інформації, локалізованої в загальних термінах»4. Традиційні педагогічні знання здатні залежно від конкретної ситуації формувати різні системи спеціалізованих педагогічних образів. Ці системи можуть співіснувати в умовному просторі педагогічного знання відповідно до законів некласичної логіки, що передбачає узгодження протилежних суджень. Формування і розвиток педагогічних образів упорядковує структури креативного мислення викладача. Незважаючи на те, що педагогічні знання цілісні та неділимі, педагогічні образи водночас динамічні. Креативне мислення у такому разі стає креативним не лише за цілеспрямованістю, а й за 2 Блум Ф., Лайзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение: Пер. с англ. ⁄Ф. Блум, А. Лайзерсон, Л. Хофстедтер. Мозг, разум, поведение: Пер. с англ. – М., 1988. – С. 166. 3 Минский М. Фреймы для представления знаний⁄ М. М.Минский. – М.: Энергия, 1979. – С. 7- 8. 4 Там само, С. 69. способами функціонування. Постійний пошук нового у розв’язанні педагогічних проблем забезпечує високу міру відповідності результатів діяльності «озброєного» креативного мислення викладача об’єктивно змінюючими характеристиками зовнішнього світу, адже у цьому разі креативне мислення намагається співпасти із заданими ззовні параметрами. Тому представлення дидактичних знань за допомогою образів може стати одним із перспективних напрямів підвищення кваліфікації викладачів вищої школи. У такому форматі посібника пропоновано практичні аспекти діяльності викладача як дидакта з розв’язання актуальних викладацьких задач, серед яких: по-перше, обґрунтування поведінкового образу викладача з точки зору його теоретичної дидактичної підготовки (розуміння основних понять дидактики вищої школи; класифікація теорій змісту освіти та методів, форми організації освітнього процесу); по-друге, розроблення моделі викладацької поведінки у різних дидактичних напрямах: − визначення навчальної мети; − відбір та структурування матеріалу змісту навчальної дисципліни; − урахування стилів навчання викладача, студентів та групи; − підготовка й ефективне проведення лекції і семінарського заняття у вищій школі; − ефективне управління навчальним процесом, спрямоване на організацію евристичної діяльності студентів та креативне освітнє середовище; − проектування технології навчання; − діагностика навчальних досягнень студентів; по-третє, обґрунтування оптимального педагогічного образу мовленнєвого контексту в умовах діалогічної взаємодії викладача й студента.  Структура посібника побудована за логікою розв’язання вищезазначених завдань. Автор не ставить за мету подати готові рецепти для розв’язання дидактичних проблем. На передній план ставимо спонукання викладачів до інтерпретації дидактичних фактів, явищ, подій. Тому в додатках для самоосвіти запропоновано: фрагменти із життя (педагогічні ситуації для самостійного аналізу) (додаток 1); корисні сайти для науково- педагогічних працівників (додаток 2); тестові завдання для самодіагностики з проблеми (додаток 3). Сучасні дидактичні система у вищій освіті мають множинні гносеологічні образи, тому їх пізнання викладачами утворює гносеологічні підвалини плюралізації освітнього процесу. Полілінійність, поліваріантність, у якій працює викладач, народжує численні дидактичні ситуації неспокою, мозаїчність підходів до рішення яких ілюструє множинність істинного результату. Це спонукало до представлення в додатку 4 таких дидактичних ситуацій неспокою та спроби інтерпретувати їх, попри навіть існуючої думки С. Кримського (обраної епіграфом до цього розділу): «Виникає сумнів у можливості гностичної рівноваги між запитальними ситуаціями та відповідями на них, між евристичною вагою проблем та їх розв’язанням. Світ став здобиччю знань, залишивши для нас харизму питань»5. Відкритість до інтерпретації створюється не лише форматом посібника, а й можливостями авторських напрацювань, розміщених на Padlet (віртуальній дошці), посилання на яку подано в цьому додатку. Навігацією в організації процесу самонавчання можуть слугувати також розроблені автором низка ЕЗН для викладачів, зокрема: − електронний довідник «ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ ПІСЛЯДИПЛОМНОГО НАВЧАННЯ» (автор – Марина Скрипник) - http://nmcbook.com.ua/Arhiw1/interakttehn/Golovna/golovna.htm, а також за цим посиланням: ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ В 5 Кримський С.Б. Запити філософських смислів ⁄С.Б.Кримський. — Київ, 2003. – С. 3.  ПІСЛЯДИПЛОМНОМУ НАВЧАННІ lib.iitta.gov.ua/7010/1/Довидник_ДО_ВИДАННЯ.pd; − електронний довідник “НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЗМІСТУ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ: ЗАПИТАННЯ ТА ВІДПОВІДІ” (автор: Марина Скрипник), що розміщено у медіатеці електронних засобів навчання www.nmcbook.com.ua, розділі “Електронні посібники та підручники” (підрозділ “Педагогіка”) - http://nmcbook.com.ua/Arhiw1/profosvita/Golovna/Golovna1.htm; − електронна дошка «Зміст і технології професійного розвитку науково- педагогічних працівників у системі освіти дорослих». – Режим доступу: https://padlet.com/marina_scripnik/nauka; − електронна дошка «Викладач-андрагог – розробник авторського курсу: експертний погляд та поради». - Режим доступу: https://padlet.com/marina_scripnik/m5bejshs44e1 − тестові завдання для самодіагностики з проблеми (розроблено в електронному варіанті за допомогою програми Google Форми за цим посиланням: ttps://docs.google.com/forms/d/1QHPH5x298WbQTwHym0ZqBDL_PYGN Io9vL2_ V6Bjj1zw/edit). Вдячні рецензентам Зої Вікторівні Рябовій, Світлані Анатоліївні Жуковській, які ставили під сумнів наші тези, чим допомагали увиразнювати авторські позиції та структурувати матеріал книжки.  Заняття 1. Основні поняття дидактики вищої школи Діяльнісно-рефлексивний етап 1. Намалюйте «дидактику вищої школи». 2. Завершіть речення: Дидактика вищої школи – це… Педагогіка вищої школи – це… Основні поняття дидактики вищої школи – … Тематичний етап Робота в групах. Завдання для першої групи: Проаналізувати поданий нижче матеріал і представите у вигляді тез ваше розуміння поняття «Категорії педагогіки». Термін «педагогіка» отримав свою назву від грецьких слів paidos — дитина і ago — вести. У дослівному перекладі paidagogos означає «проводир дітей». Педагогом у Стародавній Греції називали раба, який брав за руку дитину свого господаря і супроводжував її до школи. Поступово слово «педагогіка» стало вживатися більш загально: для визначення мистецтва вести дитину протягом життя, тобто виховувати, навчати, давати освіту. Педагогіка має свій понятійний апарат — систему педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці поняття називають категоріями педагогіки. Категорії — найзагальніші поняття, що відображають основні, найістотніші сторони, властивості та зв'язки явищ об'єктивного світу. Найважливіші педагогічні категорії — виховання, освіта і навчання. Виховання — цілеспрямований та організований процес формування особистості. Основне його призначення полягає у забезпеченні життєвої наступності поколінь, що не можливе без засвоєння і розвитку новими поколіннями суспільно-трудового досвіду. Поняття «виховання» розуміють по-різному. У широкому розумінні — це процес формування особистості, що відбувається під впливом соціальних умов. Оскільки дійсність нерідко буває суперечливою і конфліктною, то особистість може не тільки формуватися під впливом оточення, а й деформуватись під тиском антисоціальних явищ чи протистояти їм. Виховання (в широкому педагогічному розумінні) — формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яке базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді. Виховання (у вузькому педагогічному значенні) — цілеспрямована виховна діяльність педагога для досягнення конкретної мети в колективі учнів. Виховання (в гранично вузькому значенні) — спеціально організований процес, що передбачає формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком, який відбувається через взаємодію вихователя і вихованця. Одним з елементів виховання є освіта. Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загальноосвітніх і професійних знань. Термін «освіта» вживається на означення не тільки процесу розумового виховання і підготовки до виконання певних суспільних функцій, а й результату цього процесу: певного рівня освіченості, ступеня озброєності знаннями, уміннями і навичками, а також характеру освіченості (неповна середня, повна середня або вища, загальна чи професійна освіта). Поняття «освіта» означає також сукупність і функціонування освітньо-виховних установ різних типів та ступенів (початкових, середніх та вищих шкіл, курсів, дошкільних та позашкільних закладів тощо). Головним способом здобуття освіти, засвоєння суспільно-історичного досвіду, найважливішим засобом опанування здобутками людської культури є навчання. Зв'язок між поняттями «навчання» та «освіта» настільки тісний, що їх іноді вважають ідентичними. Навчання — цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються уміння й навички. Завдання для другої групи: Проаналізувати поданий нижче матеріал і представите структурно-логічною схемою основні етапи розвитку педагогіки як науки. Перші спроби осмислення практики виховання з урахуванням потреб суспільства відносяться до епохи розквіту рабовласницьких держав в середземноморських країнах. Теоретиками педагогіки були видатні грецькі мислителі: Демокріт (460-370 рр.до н.е.), Сократ (469—399 pp. до н. е.), Платон (427—347 pp. до н. е.), Арістотель (384—322 pp. до н. е.). На основі своєї атомістичної теорії Демокріт висунув матеріалістичну концепцію розвитку особистості. Його крилаті афоризми: «Ніхто не досягне ні мистецтва, ні мудрості, якщо не буде вчитися», «Природа і виховання подібні. А саме: виховання перебудовує людину і, перетворюючи, створює природу», «Учіння виробляє прекрасні речі лише на основі праці», «Більшість багатознайок не має розуму». Сократ започаткував філософську основу гуманістичної педагогіки. Сократ вважав, що основою особистості є суб'єктне. Людина повинна здобувати освіту не шляхом научіння, тобто передачі істини, а шляхом самостійного пошуку її смислу. Найціннішим у людині є уміння бачити істину (моральність) і належним чином себе поводити. Істину можна пізнати і засвоїти лише через знаходження протиріч у своїх вчинках, думках, поняттях. Розкриття цих протиріч відкидає надумане знання, а збентеження, що охоплює розум, спонукає до пошуку справжньої істини. Самокерівництву душі учня сприяє вміння вчителя створювати умови, необхідні для її пробудження. Засобами створення таких умов слугують маєвтика та іронія. Маєвтикою Сократ називав мистецтво видобування за допомогою вмілих проблемних питань прихованого в людині правильного знання. Іронією – манеру прикидатися дурнем перед невігласами, які вважають себе знавцями і мудрецями, для того, щоб вони могли із власних відповідей дізнатися про свою дурість і спрямувати свої зусилля на істину. З точки зору Платона, людина - це прояв усього зовнішнього, яке є незмінним і тому - об'єктивним. У зв'язку з цим основою особистості є не суб'єктне, а об'єктне. Істина - це ідеал виховання: поєднання благородства, багатства, фізичних і духовних здібностей. Але осягання істини не може дати постійного знання, бо пізнання людини обмежене чуттєвим сприйманням. Звідси, освіта повинна утворювати правильні поняття та відсікати те, що заважає втілювати ідею моральності. Слід передусім обмежити природну чутливість людини. Праведна думка - це результат виховної діяльності справедливої держави. З іншого боку, найголовнішою передумовою самозбереження держави є формування громадян у дусі праведності. Таким чином, інтереси держави і окремої людини взаємопов'язані. Педагогіка підпорядковується політиці. Навчання набуває цілеспрямованого і жорстко виховального характеру. У системі наукового пізнання і освіти Арістотеля ідея трактується не як самостійна категорія, а як внутрішня сутність речей. Тому якість знань повністю залежить від того, наскільки вдається зробити зрозумілим, строгим і чітким їх зміст, тобто основні поняття всіх дисциплін. Досягти цього можна лише опираючись на закони, які узагальнюють розпорядження відносно того, як щось повинно бути або відбуватись. Арістотель вважав, що, виховання ("nafigefta") є державною функцією і зводиться до формування в особистості необхідних довершеностей. Для цього слід використати три фактори: природні задатки, спроможність набувати звичку і здатність робити судження. Природні задатки "облагороджуються" шляхом засвоєння знань, необхідних звичок і застосування умінь та навичок на практиці. Книга Квінтіліана «Про виховання оратора» - перша спеціальна праця, де був узагальнений досвід навчання, сформульовані вимоги до вчителя і вихователя, містилися вказівки на необхідність врахування індивідуальних особливостей дітей. Педагогічні переконання європейських народів в епоху Середньовіччя відчули сильний вплив християнства. У різних по жанру творах гуманістів епохи Відродження (Т. Мор, Т. Кампанелла, Еразм Роттердамський, Франсуа Рабле, Мішель Монтень і інших) висувалися ідеї всебічного та гармонійного розвитку духовних і фізичних сил людини, світської освіти на базі засвоєння культурної спадщини античного світу і досягнень наукових знань, що бурхливо розвивалися в той період. Історія педагогіки як цілісної теорії виховання людини починається з епохи перших буржуазних революцій в Європі і пов'язана з ім'ям чеського мислителя Я. А. Каменського («Велика дидактика»), який, узагальнивши і теоретично осмисливши практику європейського виховання, створив струнку педагогічну систему, що ґрунтується на трьох принципах: соціальної корисності (треба навчати тому, що приносить користь); соціальної рівності (всі можуть отримати освіту); універсальність знань (різноманітність наук, які вивчають). Починаючи з епохи Англійської буржуазної революції 17 ст. в розвитку педагогічної думки можна виділити дві основні течії: з одного боку, продовжувала зберігати пануюче положення феодальна для клерикалізму концепція виховання, з іншої — починає складатися нове, буржуазне трактування виховання як засобу формування діяльної людини, підготовки її до життєвої боротьби за власне благополуччя (Джон Локк). У 18 ст. теоретична розробка питань виховання здійснювалася головним чином в рамках Освіти. Спираючись на вчення Локка про природну рівність людей, передові французькі мислителі (До. А. Гельвецiй, Д. Дідро, Ж. Ж. Руссо та інші) розвивали положення про вирішальну роль виховання і середовища у формуванні особи. Педагогічна думка 18 -19 ст. випробувала дію ряду положень німецької класичної філософії (І. Кант, І. Р. Фіхте, Р. В. Ф. Гегель). У розробці ж власне педагогічної проблематики важливим етапом була діяльність швейцарського педагога-демократа І. Р. Песталоццi, який спробував побудувати теорію виховання і навчання на базі даних психології. Досвід і думки Песталоццi, що стосувалися розвитку дитини в процесі навчання і виховання, питань трудового навчання, методів первинного навчання читанню, листу, рахунку, географії і ін., з'явилися стимулом для розвитку науки про виховання в 1-ій пол.19 ст. Песталоццi був першим теоретиком народної школи. У 1-ій пол. 19 ст. німецький педагог, психолог і філософ І. Ф. Гербарт зробив спробу представити педагогіку у вигляді наукової обґрунтованої теорії, що спирається на філософію і психологію (перша обґрунтовує цілі виховання, друга дозволяє відшукати правильні шляхи досягнення цієї мети). Ряд положень Гербарта (роль інтересу в навчанні, що виховує характер навчання, структура навчального процесу і ін.) були використані в подальшому розвитку педагогіки. Проте разом з цим буржуазними педагогами були засвоєні і консервативні сторони учення Гербарта, що знайшли вираз в його теорії управління дітьми, яка по суті приводила до придушення особи дитини за допомогою детальної розробленої системи обмежень і покарань. Значний внесок в розробку педагогіки взагалі і дидактики особливо вніс німецький педагог-демократ 19 ст. Ф. А. У. Дістервег, який висунув принцип культуровідповідності —урахування в процесі виховання всієї сукупності даних культури, історії, економіки, характерних для країни і народу. Становлення вітчизняної педагогіки як науки пов'язано з ім'ям Костянтина Ушинського, який підійшов до розуміння: детермінації виховання соціально-економічними умовами життя людей; розрізнення соціального у формуванні людської особи та виховання як цілеспрямованої діяльності із соціального відтворення людини («виховання в широкому і вузькому сенсі слова») дозволило йому вичленувати предмет педагогіки як науки. Ушинський – засновник педагогічної антропології. Педагогіка соціалістичного періоду пішла шляхом розробки ідей виховання людини нового суспільства. З цих позицій педагогічну теорію розробляли П. Блонський (1884 — 1941), С. Шацький (1878—1934), А Макаренко (1888—1939), В. Сухомлинський (1918— 1970). А. Макаренко висунув і перевірив на практиці принципи створення дитячого колективу, педагогічного керівництва ним, запропонував методику трудового виховання, вивчав проблеми формування свідомої дисципліни і виховання дітей у сім'ї. В. Сухомлинський досліджував проблеми розумового, морального, естетичного та фізичного виховання школярів, питання політехнічної освіти, теорії навчання, виховання дітей у сім'ї, самовиховання і самоосвіти, професійної майстерності вчителя, здійснення загального навчання та керівництва школою. Завдання для третьої групи: Проаналізувати поданий нижче матеріал із теми: «Основні поняття дидактики» і представите у формі рецензії. Дидактика (грец. didaktikos – повчальний) – галузь педагогіки, спрямована на вивчення і розкриття теоретичних основ організації процесу навчання (закономірностей, принципів, методів, форм навчання), а також на пошук і розроблення нових принципів, стратегій, методик, технологій і систем навчання6. Виокремлюють дві функції дидактики; науково-теоретичну та конструктивно-технологічну (В. Попков , О. Коржуєв). Науково-теоретична функція полягає у вивченні, систематизації та узагальненні педагогічного досвіду, його науковому обґрунтуванні, поясненні на основі відкритих психологією закономірностей і механізмів пізнавального, психомоторного розвитку особистості. Конструктивно-технологічна функція дидактики розроблення місту, ефективних методів, прийомів і засобів навчання, конструювання навчальних технологій. Вона допомагає з'ясувати, як, відповідно до об'єктивних закономірностей навчального розвитку студентів, організувати навчальний процес для забезпечення його максимальної ефективності; які форми, методи і 6 Дидактика вищої школи, Поняття дидактики вищої школи ... pidruchniki.com/12980108/.../didaktika_vischoyi_shkoli засоби є оптимальними в конкретних ситуаціях; якими принципами і правилами слід керуватися викладачу та ін. Навчання, викладання, учіння - основні категорії дидактики. Навчання - спосіб організації освітнього процесу. Воно є найнадійнішим способом здобування систематичної освіти. В основі будь-якого виду чи типу навчання закладено систему «викладання – навчання». Викладання – діяльність науково-педагогічних працівників, яка виявляється у: передаванні інформації; організації навчально-пізнавальної діяльності студентів; наданні допомоги в разі труднощів у процесі навчання; стимулюванні інтересу, самостійності й творчості студентів; оцінці навчальних досягнень студентів. Мета викладання – організація ефективного навчання кожного студента в процесі передавання інформації, контролю й оцінки її засвоєння, а також взаємодія зі студентами й організація спільної і самостійної діяльності. Учіння — діяльність студента, що складається з: засвоєння, закріплення і застосування знань, навичок і вмінь; самостимулювання до пошуку, розв'язання навчальних завдань, самооцінки навчальних досягнень; усвідомлення особистісного змісту і соціальної значущості культурних цінностей і людського досвіду, процесів і явищ навколишньої дійсності. Мета навчання - пізнання, збирання й опрацювання інформації про навколишній світ. Результати навчання виявляються в знаннях, уміннях, навичках, системі відносин і загальному розвиткові студента. Навчальна діяльність містить: оволодіння системами знань та оперування ними; оволодіння системами узагальнених і часткових дій, прийомами навчальної роботи, способами їхнього перенесення й перебудови - навичками, уміннями; розвиток мотивів навчання, становлення мотивації і змісту; оволодіння способами керувати своєю навчальною діяльністю і своїми психічними процесами (волею, емоціями тощо). Ефективність навчання визначається внутрішніми і зовнішніми критеріями. Як внутрішні критерії використовують успішність навчання й академічну успішність, а також якість знань і рівень напрацювання навичок і вмінь, рівень розвитку студента, рівень навченості. Учіння — це діяльність студента, що складається з:засвоєння, закріплення і застосування знань, навичок і вмінь; самостимулювання до пошуку, розв'язання навчальних завдань, самооцінки навчальних досягнень; усвідомлення особистісного змісту і соціальної значущості культурних цінностей і людського досвіду, процесів і явищ навколишньої дійсності. Мета навчання — пізнання, збирання і переробка інформації про навколишній світ. Результати навчання виражені в знаннях, навичках та уміннях, системі відносин і загальному розвитку студента. Навчальна діяльність містить: оволодіння системами знань та оперування ними; оволодіння системами узагальнених і часткових дій, прийомами навчальної роботи, способами їхнього перенесення й перебудови - навичками, уміннями; розвиток мотивів навчання, становлення мотивації і змісту останнього; оволодіння способами керування своєю навчальною діяльністю і своїми психічними процесами (волею, емоціями тощо). Ефективність навчання визначають за внутрішніми і зовнішніми критеріями. Як внутрішні критерії враховують успішність навчання й академічну успішність, а також якість знань і рівень напрацювання навичок і вмінь, рівень розвитку студента, рівень навченості. Академічну успішність студента визначають за ступенем збігу реальних і запланованих результатів навчальної діяльності. Академічну успішність фіксують відповідною кількістю балів. Успішність навчання – це також ефективність керування навчальним процесом, що забезпечує високі результати за умов мінімальних затрат. Процес навчання – динамічна взаємодія (співробітництво, партнерство) педагога та студентів, під час якої здійснюється стимулювання та організація активної навчально-пізнавальної діяльності студентів з метою засвоєння системи наукових знань, умінь, навичок, розвитку і всебічної вихованості особистості (Н. Мойсеюк).  Процес засвоєння знань здійснюється поетапно відповідно до таких рівнів: розрізнення чи пізнавання предмета (явища, події, факту); запам'ятовування й відтворення предмета, розуміння; застосування знань на практиці і перенесення знань у нові ситуації. Якість знань оцінюють за такими показниками: повнота, системність, глибина, дієвість, міцність. Одним з основних показників перспектив розвитку студента є здатність до самостійного розв'язання навчальних завдань (близьких за принципом розв'язання у співпраці і за допомогою педагога). Зовнішніми критеріями ефективності процесу навчання вважають: ступінь адаптації випускника до соціального життя і професійної діяльності; темпи зростання процесу самоосвіти як пролонгований ефект навчання; рівень освіченості чи професійної майстерності; готовність підвищувати рівень освіти. Тому завданнями дидактики вищої школи є: розробка змісту загальної і професійної освіти у різних типах вищих навчальних закладів з урахуванням особливостей соціально-економічного розвитку України; удосконалення змісту підготовки фахівців різних профілів (визначення оптимальних шляхів, вибір методів, форм, технологій навчання); дослідження особливостей навчання обдарованої студентської молоді; обґрунтування наукових засад подальшого розвитку та підвищення пізнавальної самостійності та активності студентів у навчальному процесі; поглиблення досліджень, спрямованих на інтенсифікацію навчального процесу; обґрунтування шляхів інтеграції навчальних дисциплін; конструювання (модернізація) освітніх технологій; побудова змісту і процесу навчання на основі гуманізації; побудова змісту освіти на основі національної культури (мови, історії, літератури та ін.); пошуки нових ефективних форм організації навчання на засадах демократизму і гуманізму. Завдання для четвертої групи: Проаналізувати поданий нижче матеріал і представите інформаційне повідомлення, тема якого: «Основні дидактичні концепції».  Дидактична концепція (лат. conceptio - система поглядів, те чи інше розуміння явищ, процесів) - система поглядів на процес навчання. Дидактична система - це сукупність елементів, що утворюють єдину цілісну структуру, спрямовану на досягнення цілей навчання. До системи входять: цілі, зміст освіти, дидактичні процеси, форми, методи, засоби, принципи навчання. У педагогіці існувало чимало дидактичних концепцій. Першою була створена понад триста років тому дидактична теорія Я.А.Коменського (1592 – 1670). У своєму провідному творі «Велика дидактика» (1632) Коменський трактував дидактику як «загальне мистецтво всіх учити всьому». Кожна концепція складається з кількох напрямів, педагогічних теорій. Залежно від розуміння процесу навчання здійснено поділ концепцій на: традиційну, педоцентричну і сучасну систему навчання. У традиційній системі стрижневу роль відіграє викладання (діяльність учителя), в педоцентричній – учіння (діяльність дитини). Сучасна дидактична система виходить з того, що обидві сторони - викладання й учіння – складають діяльність і навчання. В основі традиційної дидактичної системи лежать дидактичні концепції Я. А. Коменського, Й. Песталоцці і особливо Й. Ф. Гербарта та дидактика німецької класичної гімназії. Німецький філософ і педагог Й. Ф .Гербарт (1776-1841) критично переосмислив класно-урочну систему Я. А .Коменського і створив «нову наукову систему педагогіки», яка використовується в Європі донині. Метою школи, за Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Водночас Гербарт увів принцип навчання, що виховує. Суть його полягає у тісному поєднанні знань із розвитком почуттів і волі учнів. У процесі навчання, що виховує, на думку Гербарта, повинні виникати різноманітні інтереси учнів (емпіричний - до навколишнього світу, умоглядний - до причин появи життєвих реалій, естетичний - до прекрасного, симпатичний - до близьких, соціальний - до всіх людей), тобто має здійснюватися те, що сьогодні називають мотивацією навчальної діяльності учнів. Для досягнення визначених цілей процес навчання, за Гербартом, слід будувати за чотирма формальними етапами (ступенями), які визначають його структуру: 1) ступінь ясності: виділення матеріалу і поглиблений його розгляд; 2) ступінь асоціації: встановлення зв'язків між новими та старими знаннями; 3) ступінь системи: виведення правил, формулювання понять, законів; 4) ступінь методу: розуміння теорій, застосування їх до нових явищ, ситуацій. Таким чином, структурними елементами навчання є виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Критикували її за те, що метою навчання, згідно з цією теорією, є передавання готових знань без залучення дитини до розумової активності; за те, що активним у навчальному процесі повинен бути насамперед учитель, а учні повинні «сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів»; за авторитарність, пригнічення самостійності учня; за схему уроку, в основі якого чотири однакових і обов'язкових для всіх «формальні етапи». Тому на початку XX ст. з'являються нові підходи. Педоцентрична дидактика (прогресивістська, реформаторська, навчання шляхом роблення) американського філософа, психолога й педагога Д. Дьюї (1859-1952). Назву "педоцентрична" вона має тому, що Д. Дьюї пропонував будувати процес навчання, виходячи з потреб, інтересів і здібностей дитини. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь дітей. На противагу авторитарній дидактиці гербартистів вона ставила акцент на розвиток власної активності учнів і на цій підставі дійшла висновку, що зв'язок навчання з їхніми життєвими потребами дає набагато кращі результати, ніж «вербальне» (словесне, книжне) навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Д. Дьюї розробив концепцію «повного акту мислення», згідно з якою мислити людина починає тоді, коли зустрічається з труднощами, подолання яких має для неї важливе значення. У кожному «повному акті мислення» виділяються такі етапи (ступені): відчуття трудності; вияв і визначення її, висування замислу вирішення (формулювання гіпотези); формулювання висновків, що випливають з передбаченого вирішення (логічна перевірка гіпотези); наступні спостереження та експерименти, які дозволяють визнати чи відкинути гіпотезу. Пізніше за «труднощами» закріпилася назва «проблема». Дьюї вважав, що правильно побудоване навчання повинне бути проблемним. Уроки слід будувати на основі «повного акту мислення», тобто так, щоб учні могли відчути конкретну трудність; визначити її (виявити проблему); сформулювати гіпотезу її подолання; отримати вирішення усієї проблеми або її частини; перевірити гіпотезу за допомогою спостережень чи експериментів. На думку представників нової педагогіки навчання повинно мати самостійний, природний, спонтанний характер. Його необхідно будувати не у вигляді викладу, заучування і відтворення готових знань, а у вигляді відкриття. Учні отримують знання у ході власної спонтанної діяльності. Звідси і з'явилася назва «навчання шляхом дії». При формуванні стратегії навчання Дьюї і його послідовники спиралися на спонтанні інтереси й ситуативну активність учнів. Тому навчальні програми визначали лише загальні контури освіти, а деякі навчальні предмети з'являлися лише в старших класах. У результаті така освіта обмежувалася вузьким колом проблем, була неповною і несистематичною. Дидактика Дьюї мала й інші недоліки. Практика відкидає універсальні моделі ступенів навчання (як за Гербартом, так і за Дьюї), що стосуються всіх навчальних предметів і всіх рівнів навчальної роботи, оскільки останні набувають формального характеру. Навчання не може бути ні «цілком проблемним» (за Дьюї), ні «цілком вербальним» (за Гербартом), ні іншим монічним процесом. Негативно позначається на рівні та якості знань учнів і те, що вони не беруть участі в процесі закріплення знань, розвитку певних умінь. Таким чином, перед дидактикою виникла дилема: шляхом директивного навчання дати системну, загальну, фундаментальну освіту високого академічного рівня, втративши при цьому індивідуальність, психологічну своєрідність і розвиток особистості, або надати дитині ініціативу в навчанні, відштовхуючись від її потреб, використовуючи навчання через дію, - і втратити системність у знаннях учнів, знизити рівень освіти в школі.  Наступні дослідження в дидактиці були спрямовані на те, щоб зберегти все краще з попередніх дидактичних систем і знайти нове вирішення актуальних проблем. Дидактику, яка зайнялася цими пошуками, назвали новою. Серед нових напрямків заслуговує на увагу концепція навчання «шляхом здійснення відкриттів», розроблена відомим американським психологом і педагогом Дж. Бруннером. Згідно з нею учні пізнають світ, набувають знань шляхом власних відкриттів. При цьому вони напружують усі пізнавальні сили, розвивають продуктивність мислення, самостійно роблять узагальнення, набувають умінь та навичок їх практичного застосування. У 50-80 рр. проблеми навчання і освіти в Радянському Союзі досліджували відомі теоретики дидактики М. Данилов, М. Скаткін, Ю. Бабанський, І. Лернер, В. Краєвський, М. Сорокін та ін. Сучасна дидактична система. Принципові положення, які визначають загальну організацію, відбір змісту, вибір форм і методів сучасного навчання, витікають із загальної методології педагогічного процесу. Водночас, відображаючи всі суттєві властивості педагогічного процесу (двосторонність, єдність змістової і процесуальної сторін, спрямованість на всебічний розвиток особистості), навчання має певні відмінності. Навчання учня є специфічним видом пізнання об'єктивного світу. Специфіка полягає у тому, що учень пізнає суб'єктивно нове, тобто він не відкриває наукових істин, а засвоює вже накопичені наукою уявлення, факти, поняття, закони, теорії. Якщо шлях пізнання вченого пролягає через експеримент, наукові роздуми, спроби і помилки, теоретичні обґрунтування тощо, то пізнання учня завдяки майстерності вчителя відбувається швидше і легше. Новий матеріал спеціально адаптується до його вікових та індивідуальних можливостей. Цілеспрямованому і повноцінному пізнанню сприяє і вплив учителя (безпосередній чи опосередкований). Все це означає, що навчання учня є таким процесом пізнання, який управляється учителем. Сучасна дидактична система характеризується розумним поєднанням педагогічного управління з власною ініціативою і самостійністю студентів. Зміст освіти у сучасній дидактичній системі будується в основному як предметний. Поглиблюються процеси інтеграції навчальних курсів. Інтегративні курси є як у молодших, так і в старших класах. Здійснюється диференціація навчальних планів, програм, курсів. Навчальна функція полягає в озброєнні школярів системою наукових знань, умінь і навичок, досвідом творчої діяльності. Сучасна дидактика вважає, що кінцевим результатом навчальної функції є дієвість знань, що виражається у свідомому оперуванні ними, у здатності використати попередні знання для одержання нових знань і вирішення життєвих завдань. Рефлексивний етап 1. Проаналізуйте інформацію про розвиток педагогічної науки і заповніть таблицю: Етапи Головні Основні Видатні розвитку компоненти педагогічні педагоги, педагогічної педагогічних знань, поняття найвизначніші науки які педагогічні набували розвитку твори у визначені періоди 2. Визначену галузь знань називають наукою, якщо вона відповідає ряду критеріїв, основні з яких наводяться нижче. Проаналізуйте, як виконуються ці умови для педагогіки вищої школи. Заповніть таблицю за схемою: №/п Критерії науковості Педагогіка вищої школи 1. Чітко визначено предмет вивчення 2. Наявні об’єктивні методи дослідження явищ і процесів 3. Зафіксовані об’єктивні зв’язки (закони і закономірності) між явищами і процесами, що становлять предмет вивчення 4. Виявлені закони і закономірності дозволяють передбачати (прогнозувати) майбутній розвиток  подій 3. Спробуйте, виступивши у двох амплуа (прибічника та опонента К. Ушинського), довести справедливість і необґрунтованість тверджень автора про те, що педагогіка не є наукою (Ушинський К.Д. Педагогічна антропологія). 4. Напишіть есе на тему: «Морська мандрівка педагогічними хвилями (записки мандрівника-початківця)». 5. Вставити пропущені слова у наведені визначення основних педагогічних понять. 1. Виховання – це ______________ процес ____________ вихователя і вихованців з метою __________________________________________________________________ ____________________________________________________. 2. Навчання – це ____________________ двосторонній ____________________ взаємодїї _______________ і ____________ , у ході якого відбувається __________________________________________________. 3. Розвиток – це _____ послідовних _______, що відбуваються з _________________ людини від моменту ______________ і до ________________________, і характеризують _____________ її від віднижчих до вищих рівнів її життєдіяльності. 4. Освіта – це _____________ і ______________ засвоєння людиною ___________________________________________, формування на цій основі ____________, розвиток творчих сил і здібностей. 6. Свої думки та враження про участь у тренінгу висловіть у формі синквейна7 7 Синквейн – мала віршована форма, яка використовується для фіксації емоційних оцінок, опису свої вражень, відчуттів та асоціацій за такими правилами: перший рядок – один іменник; другий рядок – два прикметника; третій рядок – три дієслова; четвертий рядок – одне завершальне речення (висловлювання); п’ятий рядок – одне підсумкове слово.  Заняття 2. Зміст освіти; методи і форми організації освітнього процесу: від загального до конкретного Діяльнісно-рефлексивний етап 1. Вставте слово «можна» чи «не можна» у речення: «Розроблені досвідченими викладачами заняття в точності тиражувати в будь-якій групі». Поясніть свою точку зору. 2. Чому педагогіку можна вважати сферою мистецтва? Чи погоджуєтеся ви з цією думкою? Якщо ні, доведіть зворотнє. 3. Чому педагогіку можна вважати наукою? Чи погоджуєтеся ви з цією думкою? Якщо ні, доведіть зворотнє. 4. «Діалог з классиком»: ознайомтеся з поданими цитати приведіть або монолог-ствердження або монолог-спростування8. 8 Тексти для монологів: В. А. Сластенин: «…Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. <…> Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах. Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни» (Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов.– 3-е изд.– М.: Школа-Пресс, 2000. – С. 75–76). Дж. Дьюи: «Не существует материала, который можно было бы выделить, так сказать пометить клеймом, как содержание науки об образовании. Здесь пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, 5. Чи потрібно викладачеві оволодіти системою методів, методик, прийомів, технологій, якщо його головний інструмент – його особистість? Тематичний етап Скласти рекламний ролик із проблем: Створіть власний рекламний ролик з педагогічних проблем. Завдання – представити глядачам цю проблему найоб’ємніше, зацікавити їх. Категорією населення, для кого може бути адресовано рекламний ролик, є викладачі, студенти, громадськість.. Тривалість кожного рекламного ролику – не більше трьох хвилин. Час для підготовки – двадцять хвилин. Теоретичний матеріал для першого рекламного ролика: «Зміст освіти: загальне поняття» Зміст освіти - «обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, которые помогут решить проблемы обучения и руководства» (цит. по: Краевский, В. В. Методология педагогики / В. В. Краевский.– Чебоксары, 2001.– С. 104). В. В. Краевский: «Функциональное сходство педагогики и психологии состоит в том, что они обе принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельности: психология изучает человека, психологическую структуру его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педагогика же делает объектом научного анализа один из видов человеческой деятельности…» (Краевский, В. В. Методология педагогики / В. В. Краевский.– Чебоксары, 2001.– С. 141); В. В. Краевский: «…ни одна из крайних позиций – с одной стороны, стремление свести педагогику к прикладной философии, а с другой – лишить ее философских и собственных теоретических оснований – не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования. В то же время связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями» (там же. – С. 130). що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва»9. Рівні змісту освіти (рис. 1). Соціальне замовлення визначено в державних стандартах освіти як сукупності норм, які визначають зміст освіти, зміст навчання, засіб діагностики якості освіти та нормативний термін навчання). Компоненти ДСО – державна, галузева та компонента навчального закладу. У вищій освіті державна компонента визначає структуру переліку напрямів і спеціальностей, за якими здійснюється освіта і професійна підготовка фахівців за певними освітньо-кваліфікаційними рівнями. До його складу входять класифікатор галузей освіти, напрямів підготовки і спеціальностей. Галузева компонента Державних стандартів освіти базується на державній компоненті і включає до свого складу освітньо-кваліфікаційну характеристику (ОКХ) і освітньо-професійну програму (ОПП). ОКХ встановлює професійне призначення і умови використання випускників, відображає мету і узагальнює зміст освіти і професійної підготовки у вигляді переліку умінь, визначає місце і роль фахівця у соціальній структурі суспільства та вимоги до його компетенції. ОКХ встановлює вимоги до загальноосвітнього рівня і галузеві кваліфікаційні вимоги до випускника навчального закладу. Дидактична модель: освітньо-професійна програма визначає нормативну частину змісту освіти, встановлює вимоги до змісту, об'єму, рівня освіти і професійної підготовки фахівця відповідного освітньо- кваліфікаційного рівня конкретної спеціальності. Зміст освіти подається в ОПП у вигляді структурованої системи навчальних елементів, що формують інформаційний об'єм і рівень засвоєння знань в процесі підготовки у відповідності до вимог ОКХ. ОПП включає цикли гуманітарної, соціально- економічної та природничої підготовки, а також цикл професійно- 9 Енциклопедія освіти ⁄Акад. пед. наук України: головний ред. В.Г.Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с., С. 871 орієнтованої практичної підготовки. Компонента навчального закладу вводиться з метою забезпечити відповідність рівня освіти: професійної підготовки фахівця вимогам суспільного розподілу праці в Україні і мобільності системи підготовки фахівців для задоволення вимог ринку праці. Вона включає варіативну частину освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника навчального закладу, яка доповнює і конкретизує кваліфікаційні вимоги до змісту освіти і професійної підготовки з боку конкретних споживачів випускників навчальних закладів. СОЦІАЛЬНЕ ЗАМОВЛЕННЯ ДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ Рис. 2.1 Рівні змісту освіти Навчально-методичне забезпечення: підручник - навчальне видання, що містить системний виклад навчального предмета (розділу або частини), відповідає навчальній програмі й офіційно затверджено як даний вид видання. Навчальним посібником вважається навчальне видання, що доповнює або частково (повністю) замінює підручник, офіційно затверджений як даний вид видання. Методичні рекомендації – брошуроване видання, спрямоване допомогти вчителеві в організації навчально-виховного процесу. В історії школи і педагогіки відомі різні підходи до визначення змісту освіти. Наприкінці XVIII — в середині XIX ст. поширеною була так звана теорія формальної освіти (Дж. Локк, Ж.-Ж.Руссо Й.Г.Песталоцці, Й.- Ф.Гербарт, І. Кант), сутність якої полягала в тому, що учневі недоцільно давати великого обсягу знань, оскільки він його не засвоїть, а потрібно давати матеріал, що розвиває розумові сили, мислення, уяву, пам'ять, здібності. Її прибічники вважали за необхідне вивчення латинської та грецької мов, математики, які тренували розум учнів. Цю теорію було покладено в основу змісту класичної освіти в гімназіях. З розвитком капіталізму, потребою озброєння людей практично корисними знаннями, з'явилася й набула розвитку теорія матеріальної освіти (Герберт Спенсер), згідно з якою головним критерієм визначення зміст освіти є практичне значення, а не розвиваючий характер знань, її прихильники вважали, що в процесі засвоєння корисних знань здійснюватиметься розвиток мислення і розумових здібностей учнів, озброєння їх методами наукового пізнання. За педоцентричною теорією (педагогічний утилітаризм) (Джон Дьюї) зміст освіти визначається інтересами та здібностями дітей, а не соціально- економічними умовами й потребами суспільства. Реалізується через бесіди, ігри, заняття за інтересами, розв’язання ланцюжка практичних завдань. У змісті освіти реалізуються різні рівні абстракції науки (табл. 2.1). Таблиця 2.1 Рівні абстракції науки в змісті освіти Аксіоматичний сформовані закономірності та побудовані моделі пояснюють і прогнозують поведінку будь-яких об’єктів природи. Створюється цілісна картина світу Кількісний знання властивостей об’єкта досягає рівня повного  розуміння закономірностей його функціонування Якісний народжується якісна теорія об’єкта, що формується на специфічній мові даної науки з властивою її термінологією і символікою Феноменологічний властивості та якості об’єкта науки описані природною мовою Теоретичний матеріал для другого рекламного ролика: «Зміст вищої освіти у контексті сучасного Закону про вищу освіту: конкретне поняття» «Вища освіта - сукупність систематизованих знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, інших компетентностей, здобутих у закладі вищої освіти (науковій установі) у відповідній галузі знань за певною кваліфікацією на рівнях вищої освіти, що за складністю є вищими, ніж рівень повної загальної середньої освіти10». Відповідно до Статті 1 Закону про вищу освіту11: − «освітня діяльність - діяльність закладів вищої освіти, що провадиться з метою забезпечення здобуття вищої, післядипломної освіти і задоволення інших освітніх потреб здобувачів вищої освіти та інших осіб; − освітня (освітньо-професійна, освітньо-наукова чи освітньо-творча) програма - система освітніх компонентів на відповідному рівні вищої освіти в межах спеціальності, що визначає вимоги до рівня освіти осіб, які можуть розпочати навчання за цією програмою, перелік навчальних дисциплін і логічну послідовність їх вивчення, кількість кредитів ЄКТС, необхідних для виконання цієї програми, а також очікувані результати навчання 10 Про вищу освіту - Законодавство України – Верховна Рада України zakon.rada.gov.ua/laws/show/en/1556-18 11 Там само. (компетентності), якими повинен оволодіти здобувач відповідного ступеня вищої освіти». У Розділ III Стандарти освітньої діяльності та вищої освіти Закону про вищу освіту визначено: «Стандарт освітньої діяльності - це сукупність мінімальних вимог до кадрового, навчально-методичного, матеріально-технічного та інформаційного забезпечення освітнього процесу закладу вищої освіти і наукової установи. Стандарти освітньої діяльності розробляються для кожного рівня вищої освіти в межах кожної спеціальності з урахуванням необхідності створення умов для осіб з особливими освітніми потребами та є обов’язковими до виконання всіма закладами вищої освіти незалежно від форми власності та підпорядкування, а також науковими установами, що забезпечують підготовку докторів філософії та докторів наук. Стандарти освітньої діяльності розробляються та затверджуються центральним органом виконавчої влади у сфері освіти і науки за погодженням з Національним агентством із забезпечення якості вищої освіти. Стандарт вищої освіти - це сукупність вимог до змісту та результатів освітньої діяльності закладів вищої освіти і наукових установ за кожним рівнем вищої освіти в межах кожної спеціальності. Стандарти вищої освіти розробляються для кожного рівня вищої освіти в межах кожної спеціальності відповідно до Національної рамки кваліфікацій і використовуються для визначення та оцінювання якості змісту та результатів освітньої діяльності закладів вищої освіти (наукових установ). Стандарт вищої освіти визначає такі вимоги до освітньої програми: 1) обсяг кредитів ЄКТС, необхідний для здобуття відповідного ступеня вищої освіти;  2) перелік компетентностей випускника; 3) нормативний зміст підготовки здобувачів вищої освіти, сформульований у термінах результатів навчання; 4) форми атестації здобувачів вищої освіти; 5) вимоги до наявності системи внутрішнього забезпечення якості вищої освіти; 6) вимоги професійних стандартів (у разі їх наявності). Заклад вищої освіти на підставі відповідної освітньої програми за кожною спеціальністю розробляє навчальний план, який визначає перелік та обсяг навчальних дисциплін у кредитах ЄКТС, послідовність вивчення дисциплін, форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік навчального процесу, форми поточного і підсумкового контролю. На основі навчального плану у визначеному закладом вищої освіти порядку розробляються та затверджуються індивідуальні навчальні плани студентів, що мають містити, у тому числі, обрані здобувачами вищої освіти навчальні дисципліни. Заклад вищої освіти у межах ліцензованої спеціальності може запроваджувати спеціалізації, перелік яких визначається закладом вищої освіти. Стандарти вищої освіти за кожною спеціальністю розробляє центральний орган виконавчої влади у сфері освіти і науки з урахуванням пропозицій галузевих державних органів, до сфери управління яких належать заклади вищої освіти, і галузевих об’єднань організацій роботодавців та затверджує їх за погодженням з Національним агентством із забезпечення якості вищої освіти»12 12 Там само.  Теоретичний матеріал для третього рекламного ролика: «Методи і форми організації освітнього процесу: загальне поняття» Метод – (від грец. metodos – шлях до чого-небудь) означає спосіб діяльності, спрямованої на досягнення певної мети. Метод навчання (МН) — взаємопов'язана діяльність викладача та учнів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток. У вузькому значенні МН є способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, що має виконувати три функції: навчаючу, виховну і розвиваючу. Він є складним педагогічним явищем, в якому поєднані гносеологічний, логіко-змістовий, психологічний, педагогічний аспекти. Складовою методу навчання є прийом навчання. Прийом навчання — сукупність конкретних навчальних ситуацій, що сприяють досягненню проміжної (допоміжної) мети конкретного методу. Чим багатший арсенал прийомів у структурі методу, тим він ефективніший. Класифікація методів навчання – це впорядкована за певною ознакою їх система (І. Підласий). Основною ознакою класифікації МН є дидактична мета, джерела знань, логіка засвоєння навчального матеріалу, рівень самостійності учнів (табл. 2.2). Таблиця 2.2 Підходи до класифікації методів навчання Назва класифікації Основна ознака Сутність методів навчання класифікації Класифікація на основі В основі словесні (розповідь, пояснення, лекція, зовнішніх форм прояву класифікації – бесіда, інструктаж, робота з книгою, методів навчання джерела знань, а навчальна дискусія, диспут); також характер наочні (спостереження, чуттєвого  сприймання (слух, демонстрування та ілюстрування); зір, дотик). практичні (вправа, лабораторна робота, практична робота, дидактична гра) Класифікація методів Відображають пояснювально-ілюстративний, навчання за типом різний рівень репродуктивний, проблемного викладу, пізнавальної діяльності пізнавальної частково-пошуковий (евристичний), учнів (внутрішня активності і дослідницький психологічна сторона) самостійності учня у навчанні Класифікація методів Логіка пізнання аналітичний, синтетичний, навчання на основі аналітико-синтетичний і внутрішнього логічного синтетично-аналітичний, шляху засвоєння знань індуктивний, дедуктивний, індуктивно-дедуктивний і дедуктивно-індуктивний, традуктивний Класифікація методів За самостійністю методи самостійної роботи і роботи навчання за ступенем здобуття знань під керівництвом учителя. Найбільш самостійності учнів у поширеними видами самостійної здійсненні навчальної роботи є: робота з підручником, діяльності самостійні роботи з приладами, самостійне виконання письмових вправ, написання творів, віршів, метод самостійного розв’язання задач, самостійного спостереження тощо Класифікація методів за За цілями змісту методи, що забезпечують первинне дидактичними цілями навчання засвоєння навчального матеріалу (інформаційно-розвивальні, евристичні, дослідницькі); методи, що забезпечують закріплення і вдосконалення здобутих знань (вправи, практичні роботи) Класифікація за За етапами формування знань, формування умінь і основними етапами пізнання навичок, застосування знань, процесу навчання узагальнення і систематизації, закріплення, перевірки знань, умінь і навичок, творчої діяльності Бінарні та полінарні Декілька ознак істотною (спільною) ознакою класифікації методів називають: джерела знань, рівні навчання пізнавальної активності учнів, а також логічні шляхи навчального пізнання У дидактиці загальновідомою класифікацією є класифікація методів навчання за Ю. Бабанським (табл. 2.3)13 Таблиця 2.3. Класифікація методів навчання (за Ю. Бабанським) Основні групи Основні підгрупи методів Окремі методи навчання методів навчання навчання Методи 1.1. Методи формування Пізнавальні ігри, навчальні стимулювання і інтересу до учіння дискусії, методи емоційного мотивації стимулювання та ін. учіння 1.2. Методи формування Методи навчального заохочення, обов’язку і відповідальності в осуду, пред’явлення навчальних учінні вимог та ін. Методи 2.1. Перцептивні методи організації і (передачі і сприймання здійснення навчальної інформації за навчальних дій допомогою почуттів): та операцій 13 Класифікації за системним підходом - Навчальні матеріали онлайн pidruchniki.com/.../klasifikatsiyi_sistemnim_pidhodom  Словесні методи Лекція, розповідь, бесіда тощо Наочні методи Методи ілюстрацій, демонстрацій, кінопоказу тощо Аудіовізуальні методи Поєднання словесних і наочних методів Практичні методи Методи вправ, проведення дослідів виконання трудових завдань тощо 2.2. Логічні методи Індуктивні, дедуктивні, метод (організація і здійснення аналогій тощо логічних операцій) 2.3. Гностичні методи Проблемно-пошукові (організація і здійснення (проблемний виклад, мислительних операцій) евристичний метод, дослідницький метод тощо), репродуктивні методи (інструктаж, ілюстрування, пояснення, практичне тренування тощо) 2.4. Методи самоуправління Самостійна робота з книгою, навчальними діями приладами, об’єктами праці тощо Методи 3.1 Методи контролю Методи усного контролю, контролю і письмового контролю, самоконтролю лабораторного контролю, машинного контролю. Методи самоконтролю Форма навчання – спосіб існування змісту; тип, будова, спосіб організації навчання.  Теоретичний матеріал для четвертого рекламного ролика: «Методи і форми організації освітнього процесу у вищій школі: конкретне поняття» МН у вищій школі мають враховувати рівні навчання. Тому використовуються як традиційні, так і нетрадиційні МН. Перший рівень – знання-знайомства, які дозволяють студенту розрізняти, впізнавати знайомий йому предмет, явище, певну інформацію. Другий рівень – знання-копії, що дозволяють переказати, репродукувати засвоєну інформацію. Третій рівень – знання-вміння, тобто можливість застосувати одержані знання в практичній діяльності. Четвертий рівень – знання-навики свого роду автоматизовані вміння. П'ятий рівень – категорія творчості, результатом якої є так звані дії «без правил» в певній галузі навчально-пізнавальної діяльності. Кожна професійна діяльність охоплює весь діапазон знань від першого до п'ятого рівнів. Звичайно, щось залишається на рівні поверхневого знайомства, щось на рівні автоматичних навичок, але навчально-пізнавальна діяльність, яка стосується спеціальності, повинна сягати п'ятого рівня – категорії творчості. Протягом І-ІV семестрів навчання в загальному переваги надаються тим МН, які працюють на інформаційному рівні. Домінуюче місце займають заняття лекція-семінар. З V семестру більше уваги приділяється МН на проблемному (аналітичному) рівні. У студентів розвиваються уявлення про творчий характер професійної діяльності, з'являється можливість застосувати набуті знання на практиці та закріпити їх. На евристичному (пошуковому) рівні основна увага студентів VII-VIII семестрів акцентується на опануванні навиків дослідника. На п'ятому науково-дослідницькому рівні, що охоплює ІХ-Х семестри має місце комплексна дослідницька робота з фаху.  На думку В. Бондаря14, кожний метод навчання – це сукупність багатьох характеристик способів діяльності викладання й учіння. З позицій цих діяльностей кожний метод одночасно є словесним, наочним чи практичним в конкретних формах прояву – пояснення, бесіда, демонстрування, вправа тощо (за джерелом знань); індуктивним, дедуктивним чи продуктивним (за характером логічних операцій); аналітичним, синтетичним, класифікаційним (за принципом розчленування чи поєднання знань); пояснювально-ілюстративним чи дослідницьким (за рівнем пізнавальної діяльності учнів). У вищій школі функціонують різні організаційні форми навчання: лекції, практичні заняття (семінари, лабораторні роботи, практикум, самостійна робота студентів під контролем викладача, науково-дослідна робота студентів, виробнича практика). В дидактиці ці форми трактуються як способи управління пізнавальною діяльністю для рішення відповідних дидактичних задач. У той же час лекція, семінар, практичне заняття, самостійна робота виступають як організаційні форми навчання, отож вони є способами здійснення взаємодії студентів і викладачів, в межах яких реалізуються зміст і методи навчання. Процес навчання супроводжується і завершується різними формами контролю. Лекція (від лат. – читання) – систематичний, послідовний виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, предмета, методу науки. Існують правила використання лекції: − намагайтеся охопити як можна більше навчального матеріалу, використовуючи більш активні методи навчання; − ніколи не читайте лекцію більше 20 хвилин без перерви; − використовуйте лекцію після обговорення; − проаналізуйте навчальну групу; − визначте мету навчання (що ви бажаєте дослідити за допомогою лекції?); 14 Класифікації за системним підходом - Навчальні матеріали онлайн pidruchniki.com/.../klasifikatsiyi_sistemnim_pidhodom − ваш виступ повинен бути ясним і упорядкованим (питання № 1 - причина – приклад - висновки; питання № 2 - причина - приклад - висновки і т.д.); − використовуйте переконливі приклади; − використовуйте необхідні наочні посібники; − підготуйте узагальнення. До недоліків лекції відносять: слабкий зворотній зв’язок; пасивність студентів; швидко забувається; може бути нецікавою. Викладач має знати алгоритм аналізу лекції: І. Підготовка (Чи чітко сформульовано мету? Чи готовий викладач розкрити студентам значення матеріалу, що вивчається? Чи відібрана дійсно важлива інформація? Чи добре все відпрацьовано? Чи вірно вибрано стиль виступу?). ІІ. Вступ (Чи зосереджено увагу студентів на предметі? Чи викликано інтерес? Чи створена атмосфера співробітництва і взаєморозуміння?). ІІІ. Чи логічно побудований зміст? (Чи зрозумілі ідеї? Чи зрозуміла студентам мова викладання? Чи вдалі приклади? Чи використовувались додаткові засоби? З якою користю? Чи не було не передбачуваних ситуацій? Чи вдалося викладачеві знайти переконливі аргументи? Чи зроблено акцент на корисні для студентів інформації? Яким був стиль виступу: візуальний контакт? жести? ентузіазм? манери? природній гумор? невимушеність? зрозумілість? Чи був виступ щирим? (Чи вірить викладач в те, що говорить?) Чи зрозумілі й переконливі висновки? Чи економічно використовується час?) Дидактикою вищої школи визначено, що семінар – форма групових занять із якого-небудь предмета або теми для студентів, що відбуваються під керівництвом викладача15. У практиці навчальної роботи виділяють три різновиди семінарських занять: просемінари, семінари, спецсемінари. Просемінари мають передувати 15 Види семінарів, вимоги до їх організації та проведення - Педагогіка ...www.info- library.com.ua/books-text-4081.html 1. власне семінарам, відігравати вступну, підготовчу роль. Вони передбачають аудиторну роботу студентів під керівництвом викладача, спрямовану на оволодіння вміннями й навичками самостійної роботи з підготовки до без- посередньої участі в семінарах. Технологія проведення просемінарів містить такі компоненти: формулювання викладачем теми заняття, дидактичної мети; добір методичного забезпечення підготовки та проведення заняття; необхідні засоби для реалізації мети; організація студентів на навчальну діяльність безпосередньо на занятті з урахуванням етапів роботи (визначення конкрет- ного питання теми семінару, яке треба опрацювати; рекомендація методів і прийомів опрацювання наукових джерел; виокремлення вузлових питань, наукова аргументація тих чи тих теоретичних положень; організація виступів студентів, постановка запитань, опанування тим, хто виступає, культурою ведення дискусії з дотриманням принципу толерантності; підсумкове слово викладача). Отже, головна функція просемінарів — оволодіння технологією, методикою і технікою роботи на власне семінарах з урахуванням дисципліни. Просемінари зазвичай проводять на початку вивчення навчального курсу, програмою якого передбачена певна кількість годин на семінарські заняття. Досить провести 3—4 просемінари, щоб допомогти студентам оволодіти відповідним рівнем технології, техніки й методики підготовки та участі в семінарських заняттях. Семінари — більш високий рівень організації навчальної діяльності. Цим видом навчальної роботи передбачено підвищення пізнавальної активності студентів. Технологія організації та проведення семінарських занять передбачає попереднє визначення викладачем теми, основних питань, які виносяться на обговорення, ознайомлення зі списком літератури для опрацювання та методичними рекомендаціями щодо систематизації результатів цієї роботи. Безпосередньо на заняттях відбуваються процес обговорення основних проблем теми, дискусія, забезпечується активність студентів, підбиваються підсумки, оцінюється діяльність студентів.  Семінар може бути проведено у формі дискусії. Дискусія – широке публічне обговорення якого-небудь спірного питання. Роль викладача у ході семінару полягає в тому, щоб допомогти студентам: вивчити всі питання, ситуації, проблеми; змінити існуючу думку або уявлення; розвинути нові ідеї чи по-новому розглянути старі; розробити, зрозуміти і прийняти принципи, рішення, методи, процедури, які допоможуть студентам у майбутній роботі. Під час підготовки і проведення семінару необхідно звернути особливу увагу на: 1. План. Обговорення дуже рідко буває успішним без обґрунтованого плану. Необхідно ретельно продумати всі етапи семінару. 2. Мету. Чітко визначайте кінцеві результати обговорення. 3. Активність студентів. Не маніпулюйте. Уважно слухайте. Не упереджуйте ідеї. 4. Логічну систему доведень. До бажаних результатів треба йти крок за кроком. Можна підказати студентам схему розв'язання проблеми, але не саме рішення. 5. Прогнозування запитань. 6. Підведення проміжних висновків. Це попереджає небажані повтори. 7. Фіксацію запропоновані ідеї на дошці або за допомогою інших наочних посібників. 8. Вміння здійснювати студентами висновків. Під час аналізу семінару рекомендуємо користуватися оцінним листом (табл. 2.4). Таблиця 2.4 Оцінний лист семінарського заняття у вищій школі Назва етапу семінару Сутність етапу 1. Підготовка Наскільки ретельно проведено підготовку 2. Вступна частина Чи вдало розпочато семінар? 3. Мета Чи була чітко сформульована головна мета? 4. Тема Чи ясно і чітко була оголошена тема? 5. Атмосфера Чи проходило обговорення у невимушеній, дружній атмосфері? 6. Участь Чи зумів викладач залучити до обговорення всіх студентів? 7. Концентрація Наскільки викладачеві вдалося утримати обговорення в потрібному напрямі? 8.Підведення проміжних Чи підводив викладач проміжні висновки? висновків? 9.Використання наочних Чи застосування наочних посібників було посібників обґрунтованим і продуманим? 10.Заключне підведення Наскільки професійно були підведені кінцеві висновків висновки? Метою самостійної роботи (СР) є формування самостійності студента, його вмiнь, знань, навичок, що здійснюється опосередковано через змiст i методи всiх видiв навчальних занять. СР – робота студентів, яка планується та виконується за завданнями і при методичному керівництві викладача, але без його безпосередньої участі. Діяльнісний етап Вправа 1. Самодіагностика. Уважно проаналізуйте поняття теми. Віднесіть кожен з них за ступенем зрозумілості для Вас до однієї з наступних груп: 1. поняття знайоме, повністю зрозуміле, можу пояснити без утруднень і навести приклади; 2. вважаю, що поняття знайоме, можу пояснити сутність, проте відчуваю деякі утруднення при відборі слів для пояснення та прикладів; 3. здогадуюсь, що означає це поняття, однак маю утруднення у поясненні та наведенні прикладів; 4. загалом чув, проте не замислювався, що воно означає; 5. взагалі не чув, не знаю. №/п Ступінь зрозумілості Поняття поняття 1 поняття знайоме, повністю зрозуміле, можу пояснити без утруднень і навести приклади 2 вважаю, що поняття знайоме, можу пояснити сутність, проте відчуваю деякі утруднення при відборі слів для пояснення та прикладів 3 здогадуюсь, що означає це поняття, однак маю утруднення у поясненні та наведенні прикладів 4 загалом чув, проте не замислювався, що воно означає взагалі не чув, не знаю 5 взагалі не чув, не знаю Вправа 2. Формулювання запитань. За результатами роботи сформулюйте два запитання на високому й низькому мисленнєвому рівні: Мисленні Визначення Що робить студент навички Знання Запам’ятовування специфічної Реагує, сприймає, згадує, інформації впізнає Розуміння Розуміння заданого матеріалу Пояснює, перекладає, незалежно від іншого матеріалу показує, інтерпретує Застосування Використання методів, концепції, Розв'язує нові проблеми, принципів і теорій у нових ситуаціях демонструє використання знань, конструює Аналіз Подія інформації на складові Обдумує, розкриває, перераховує, розмірковує, порівнює Синтез Складання цілого із окремих частин Комбінує, складає, придумує, творить Порівняльна Визначення цінності матеріалів і Оцінює, обговорює оцінка методів, коли задано цілі, стандарти та критерії Перші три мисленні навички (знання, розуміння, застосування) – навички низького рівня; аналіз, синтез, порівняльна оцінка – навички високого порядку. Приклади завдань для перевірки: Знань 1. Дайте визначення…..  2. На які дві категорії можна розділити….. Розуміння Чому на географічних картах використовуються символи? Застосування − Ознайомившись із використанням знаків на картах, складіть план маршрутів для відвідування трьох історичних пам’ятників. − Придумайте три практичні ситуації, в яких ви зможете використати вивчений спосіб визначення. Аналізу Серед тверджень статті, яку розбирали, вкажіть три, які є фактами, і три, які є думками. 1.Придумайте будь-яку країну і намалюйте її карту, Синтезу використовуючи не менше 15 географічних символів. 2. Запропонуйте різні способи рішення проблеми озеленення (на прикладі конкретної зони). Порівняльної 1. Чи виправдано насилля для виправлення несправедливості? оцінки Поясніть свою позицію. 2. В яких випадках демократичний устрій держави менш ефективний, ніж диктатура? Вправа 3. Обґрунтування методів навчання. Запропонуйте поєднання найбільш ефективних методів навчання для формування в студентів теоретичних знань, охарактеризуйте їх. Вправа 4. Моделювання методів навчання. Запропонуйте поєднання найбільш ефективних методів навчання: а) для формування в студентів практичних умінь і навичок, охарактеризуйте їх; б) для розвитку в учнів абстрактного, словесно-логічного мислення, охарактеризуйте їх; в) для розвитку в учнів самостійності мислення, охарактеризуйте їх. Рефлексивний етап «Дерево пізнання»: за результатами роботи впишіть ліворуч на «дереві пізнання», що Ви не знали, а праворуч, що Ви пізнали.  Заняття 3. Місія та мета в освіті: як визначати навчальні цілі? Діяльнісно-рефлексивний етап 1. «Особистий герб і девіз»: представите власний герб і девіз. Контур розділено на декілька сфер. Намагайтеся урахувати призначення кожної сфери герба й символічно передати необхідну інформацію. Ліва частина – мої головні досягнення в житті. Середня – те, як я себе сприймаю. Права частина – моя головна мета в житті. Нижня частина – мій головний девіз у житті. 2. Продовжте речення: Місія – це Мета – 3. Сформулюйте мету тренінгу. Тематичний етап Проаналізуйте поданий нижче матеріал і підготуйте термінологічний словник із проблеми. Що розуміють під поняттям «місія»? Місія в перекладі з лат. значає “відповідальне завдання, роль, доручення”. У менеджменті освіти поняття “місія” означає сформульоване уявлення про те, для чого існує заклад і в чому його відмінність від подібних організацій. Місія забезпечує узгодження зовнішніх інтересів суб’єктів, що впливають на об’єкт управління (до них відносяться держава та інші споживачі послуг, громадськість, різні партнери) і внутрішніх інтересів учасників навчального процесу (адміністрації, педагогічного й студентського колективів).  Функції місії: спосіб представлення навчального закладу в зовнішньому середовищі та формування її іміджу; основа для визначення цілей і стратегії навчального закладу; способи згуртування колективу школи, формування командного духу, основа формування організаційної культури На які питання Яким навчальним закладом хоче стати? На який необхідно відповісти у контингент студентів буде орієнтуватися? Які процесі формулювання освітні інтереси будуть задовольнятися? Які місії навчального ресурси для цього є? Які ресурси необхідно закладу? отримати і що для цього навчальний заклад має зробити? Етапи визначення місії (ЗА П.КАРСТАНЬЄ16): a) підготовка до сформувати команду розробників місії; виявити формулювання фактори, що можуть позитивно і негативно вплинути на досягнення місії навчального закладу. b) власне представити на широке обговорення підготовлені формулювання варіанти формулювань місії школи c) реалізація та перед тим як приступити до реалізації місії, її розвиток (уточнення) необхідно конкретизувати, сформулювавши цілі місії діяльності навчального закладу. Цілі ж, у свою чергу, будуть конкретизовані в задачах з їх досягнення. У процесі роботи навчального закладу необхідно періодично уточнювати місію, що повинна враховувати змінні зовнішні та внутрішні 16 П. Карстаньє – нідерландський дослідник, один із провідних фахівців у сфері освітнього менеджменту. Див.: Карстанье П. Эффективные школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под. ред. П. Карстанье, К. Ушакова. – М.: Сентябрь, 1995. - С. 151-162.  умови. Цілі навчального закладу. У теорії менеджменту виділяють такі вимоги до мети: 1. Конкретність і вимірність (верифікація). Мета повинна бути сформульована не тільки якісно, але і по можливості кількісно. Крім того, для діагностики результативності роботи необхідно мати інструментарій оцінки ступеня досягнення мети. 2. Визначеність мети за часом її реалізації. Цілі формулюються на визначений доступний для огляду проміжок часу. 3. Досяжність. Мета повинна бути визначена з урахуванням реальних можливостей її реалізації. 4. Несуперечність і погодженість з іншими цілями та ресурсами. Усі цілі повинні бути погоджені як по вертикалі (цілі, вибудовані в ієрархічній залежності), так і по горизонталі (рівнозначні за характером цілі). Досягнення цілей повинно бути забезпечене ресурсами. 5. Гнучкість. В умовах швидко-мінливого світу, коли зміни в зовнішньому середовищі протікають настільки стрімко, що їх неможливо вчасно передбачати, цілі навчального закладу повинні постійно коректуватися з урахуванням змін зовнішнього та внутрішнього середовища. Навчальні цілі, їх класифікація Цілі навчання – це суспільне замовлення для освітньої системи, спроба визначити суспільний характер впливу на студентів, що здійснюється через стандарт. Але в нині діючих нормативних документах цілі вивчення дисциплін сформульовані загально або навпаки – спрощено. Чіткому визначанню цілей навчання сприяє їх класифікація (таксономія). Американські педагоги та психологи створювали таку класифікацію впродовж двадцяти років, починаю кінця 50-х рр. минулого століття. Система класифікації цілей навчання вимагала розробляння цілей у трьох галузях (доменах): пізнавальній, емоційній та психомоторній. Першою було розроблено систему класифікації у пізнавальній сфері - Вlооm (1956 р.). Наступним кроком було створення системи класифікації в емоційній сфері — Кгаthwoll (1964 р.) і, нарешті, Simpson (1966 р.), Kibler (1970 р.), Наггоw (1972 р.) розробили систему класифікації цілей навчання в психомоторній області. Роботу було завершено на початку 80-х рр. Цілі: стратегічні тактичні оперативні Таксономія цілей навчання являє собою опис і навчання у термінах професійної діяльності (поведінки). Ця загальноприйнята міжнародною освітянською спільнотою система цілей навчання є основою вибору цілей оцінювання, а отже і методів педагогічної діагностики. Когнітивний домен або пізнавальна сфера. Пізнавальна сфера містить цілі, що описують знань: інтелектуальні здібності учнів чи студентів. Класифікація пізнавальної сфери містить шість класів цілей, що розміщені відповідно до складності: знання, розуміння, застосування, аналізування, синтезування, оцінювання знань. Знання (найпростіший клас) — це здатність запам’ятовувати факти, принципи, процеси в різних предметних галузях. Розуміння — здатність учнів розуміти матеріал, який вивчають. Застосування - здатність використовувати матеріал у нових ситуаціях. Аналізування - здатність структурувати навчальний матеріал таким чином, шо стає зрозумілою загальна організаційна структура. Синтезування — здатність поєднати окремі частини для отримання цілого, що набуває нової якості. Оцінювання — здатність судити про цінність даного навчального матеріалу в рамках поставленої мети. Наведено порівняння різних таксономічних систем — В.Беспалька, М. Скаткіна, Г. Клауса і Ж.Піаже когнітивної сфери (табл. 3.1). Таблиця 3.1 Рівні класифікації когнітивної сфери (за різнимипідходами) Блум В.Беспалько М. Скаткін Г. Клаус, Ж. Піаже Знання Знайомство Сприймання, Примітивна форма (запам'ято- (ідентифікація) осмислення, сприймання вування) запам'ятовуванн Розуміння Відтворення я (змісту (типові завдання) Початкове осмислення вивченого) Застосування Вміння Застосування (у нових (не типові (у типових Змістовний ситуаціях) завдання) ситуаціях) (формування понять) Аналізування Трансформація, Застосування (розчленити творчість (у нових ціле на (побудова методу ситуаціях) Синтезування складові) розв'язування (створювання проблем і Практично-змістовний цілого з пошукових задач) (подальше частин) Оцінювання перетворення (визначання інформації) цінності засо- бів для до- Д о ммети) сягнення е н о собистісний (або емоційна сфера) Емоційна сфера має цілі, що стосуються емоцій, почуттів, цінностей, позицій та пов'язані зі змінами, які відбуваються в них. Ця сфера поділяється на п'ять основних класів: Сприймання - здатність учня бути уважним. Реагування - ступінь активності учня. П е р е к о н а н і с т ь - готовність відстоювати власну точку зору, вміння вибирати цінності та ідеї. Селективність - здатність виділяти головне. Психомоторний домен (сфера). Психомоторна сфера пов'язана із рухами, маніпуляціями з матеріалом або об'єктом, а також з координацією. Ця галузь є найбільш складною для класифікації, оскільки, за винятком найпростіших рефлексів, всі інші дії включають пізнавальні та емоційні компоненти. Безумовно, класифікація психомоторної області є особливо корисною для викладачів професійних шкіл (медичної зокрема), де формування професійних вмінь та практичних навичок є необхідною умовою для успішної роботи у сфері професійної діяльності. Психомоторна сфера поділяється на п'ять класів відповідно до рівня розвитку психомоторних здібностей. Перший клас: повторення дії внаслідок спостерігання та наслідування — і м і т а ц і я . Другий клас: дія за інструкцією, що зафіксована в усвідомленому вмінні — м а н і п у л я ц і я . Третій клас: повноцінне, впевнене (без інструкцій) в и к о н а н н я д і ї , контрольованої с в і д о м і с т ю. Четвертий клас: в м і н н я узгоджено виконув а т и с у к у п н і с т ь д і й із у с в і д о м л е н и м контролем. П'ятий клас: в м і н ня виконувати сукупність д і й автоматично з п о в н и м з а с в о є н н я м знань ( табд. 3 .2).  Таблиця 3.2 Основні вербальні моделі, які використовують для описування і формулювання цілей освіти та навчання Когнітивна сфера - рівні класифікації Таксономічний Класифікація рівень 1.00 Знання (запам'ятовування попередньо вивченого матеріалу) 2.00 Розуміння (розуміння смислу вивченого матеріалу) 3.00 Застосування (вміння використати вивчений матеріал у нових ситуаціях) 4.00 Аналізування(вміння розчленити ціле на складові елементи) 5.00 Синтезування (вміння створити ціле з частин) 6.00 Оцінювання (вміння визначити цінність та придатність певних засобів для досягнення певної мети) Пізнавальний (когнітивний) домен має шість таксономічних рівнів. У разі створювання галузевих стандартів, навчальних програм, чітко класифікують загальні (кінцеві) та специфічні (конкретні, проміжні або предметні) цілі навчання. Це, в свою чергу, передбачає, що рівень сформованості загальних (кінцевих) цілей має починатися з 2.00 - розуміння вивченого матеріалу, у той час, як рівень 1.00 — запам'ятовування вивченого матеріалу - є базисним під час формулювання предметних цілей (табл. 5.4). Використовуючи відповідні вербальні принципи та моделі під час формулювання кінцевих і предметних цілей навчання до уваги потрібно брати ключові слова, що представлені у таблиці, де наведені пари: дієслово і пряме доповнення - дія і предмет дії, які відповідають прийнятій таксономії цілей навчання. Опис кінцевих цілей навчання в термінах діяльності ґрунтується на чіткому визначанні рівня сформованості та на дотримуванні вимоги узгодженості між предметом діяльності й дієсловом, яким визначають саму дію. У разі формулювання цілей навчання необхідно, по-перше, чітко класифікувати таксономічний рівень, по-друге, визначити предмет дії, по- третє, вибрати відповідні дієслова і пряме доповнення. Правила формулювання навчальних цілей такі: Правило 1. Правильно обирати дієслово для опису професійної поведінки. Допустимим є використання наказової форми цих дієслів. Правило 2. Вказати на умови, за яких учень буде демонструвати здатність виконувати завдання, а також визначити критерії або стандарти, згідно з якими будуть здійснювати оцінювання знань. Правило 3. Цілі необхідно формулювати за допомогою однозначних термінів. Правило 4. Формулювання цілей повинно бути чітким, не перевантаженим зайвими словами. Правило 5. Цілі мають бути унітарними, тобто кожне положення повинно відноситися до одного процесу. При формулюванні навчальної мети необхідно враховувати можливі компоненти: Дієслово Очікуваний Засіб Умови Норми продукт діяльності Навчитися, Що? Чим? Як? За який час? вміти дещо Кого? На чому? Де? З якою кількістю робити? За Коли? помилок? допомогою Який обсяг? чого?  Таблиця 3.3 Когнітивний домен. Ключові слова для шести таксономічних рівнів Таксономічний рівень Приклади Приклади прямих доповнень інфінітивів 1.00 Знання (попередньо вивчений матеріал, який запам'ятовано) 1.10 Знання базової специфіки 1.11 Знання термінології визначити, глосарій, терміни, термінологія, вирізнити, значення, визначення, референти, засвоїти, згадати, елементи ідентифікувати, впізнати 1.12 Знання специфічних згадати, факти, фактична інформація фактів впізнати, (джерела, імена, дати, події, засвоїти, особи, місця, періоди), ідентифікувати властивості, приклади, явища 1.20 Знання способів та методів оперування базовою специфікою згадати, форми, конвенції, вживання, 1.21 Знання конвенцій впізнати, використання, правила, способи, (правил) засвоїти, засоби, символи, представлення, ідентифікувати стилі, формати згадати, дії, процеси, рух, розвиток, 1.22 Знання логічних впізнати, напрям, секвенція, причини, послідовностей, секвенцій засвоїти, зв'язки, сили, вплив ідентифікувати згадати, області, типи, ознаки, класи, 1.23 Знання класифікацій та впізнати, набори, поділ, групування, категорій засвоїти, класифікація, категорія ідентифікувати згадати, критерії, основи, елементи 1.24 Знання критеріїв впізнати,  засвоїти, ідентифікувати згадати, методи, техніки, підходи, 1.25 Знання методології впізнати, застосування, процедури, засвоїти, обробляння ідентифікувати Знання теоретичних основ базової специфіки 1.30 1.31 Знання принципів, згадати, принципи, узагальнення, схеми, узагальнень впізнати, основоположні поняття, закони, засвоїти, базові елементи, значимість ідентифікувати теорії, основи, взаємозв'язок, 1.32 Знання теорій та згадати, впізнати, структури, організації, структур засвоїти, формулювання ідентифікувати 2.00 Розуміння (розуміння суті вивченого матеріалу) викласти, значення, зміст, визначення, 2.10 Трасляція трансформувати, представлення, слова, фрази переказати власними словами, перефразувати, проілюструвати прикладами, підготувати, прочитати, представити, змінити, ствердити інтерпретувати, відношення, взаємозв'язки, 2.20 перегрупувати, ключові питання, аспекти, нові віддиференціюва- точки зору, вимоги, висновки, ти, вирізнити, методи, теорії, абстракції  зобразити, пояснити, продемонструва- ти зробити попереднє наслідки, зміст, висновки, 2.30 Екстраполяція оцінювання, чинники, міркування, значення, припустити, наслідки, ефекти, вірогідність зробити висновок, передбачити, віддиференціюва- ти, визначити, поширити, інтерполювати, екстраполювати, доповнити, зобразити Застосування (вміння використати вивчений 3.00 матеріал у нових ситуаціях) застосувати, принципи, закони, висновки, 3.00 узагальнити, ефекти, методи, теорії, співвіднести, абстракції, ситуації, вибрати, узагальнення, процеси, явища, розвинути, процедури організувати, використати, перенести, реструктурувати, класифікувати Аналізування (вміння розчленити цілі на 4.00 складові елементи) вирізнити, елементи, гіпотези, висновки, 4.10 простежити, припущення, твердження, наміри, ідентифікувати, аргументи, особливості класифікувати, відокремити,  віднести до категорії, розрахувати проаналізувати, відношення, взаємозв'язки, 4.20 Аналіз взаємозвя’зків протиставити, доцільність, докази, хиби, порівняти, аргументи, причинно-наслідкові вирізнити, зв'язки, послідовність, частини, розрахувати ідеї, припущення проаналізува- форми, зразки, мета, точки зору, 4.30 Аналіз організаційних ти, вирізнити, техніки, тенденції, структури, принципів віднайти, групування, організування розрахувати Синтезування (вміння створити ціле з частини) 5.00 написати, структури, зразки, кінцевий 5.10 Створення власного розповісти, продукт, діяльність, розробка, повідомлення передати, робота, повідомлення, зусилля, створити, скласти, особливості, твір розпочати, видозмінити, задокументувати запропонувати, плани, цілі, специфікації, схеми, 5.20 Створення плану чи спланувати, операції, способи, розв'язання, алгоритму дії виготовити, засоби розробити, видозмінити, уточнити розробити, явища, таксономії, концепції, 5.30 Створення системи створити, схеми, теорії, відношення, абстрактних відношень поєднати, абстракції, узагальнення, організувати, гіпотези, способи, відкриття синтезувати, класифікувати, розрахувати, сформулювати,  модифікувати Оцінювання (вміння визначити цінність та 6.00 придатність певних засобів для досягнення певної, мети) 6.10 Оцінювання за винести акуратність, постійність, хибність, внутрішніми критеріями судження, надійність, недоліки, помилки, довести, точність підтвердити, оцінити, прийняти рішення 6.20 Оцінювання за винести судження, кінцева мета, цілі, ефективність, зовнішніми критеріями довести, економність, практичність, розглянути, альтернативи, напрями діяльності, порівняти, стандарти, теорії, узагальнення протиставити, стандартизувати, схвалити Вимога діагностичності цілей навчання. Діагностичність — найбільш загальна і головна вимога до дидактичного розроблення цілей і завдань навчання. Для цього необхідно виконати такі вимоги: визначення та його ознаки настільки точно описані, що поняття завжди адекватно співвідноситься з його об’єктивним виявом; вияв і фактори, що позначаються поняттям, мають категорію міри, тобто їхня величина піддається прямими або опосередкованими вимірами; результат виміру може співвідноситься із певною шкалою. Діагностичність (Д) цілі потребує: точного опису (О); вимірюваності (В) та шкали оцінки (Оц). Формула діагностичності може бути представлена так: Д = О + В + ОЦ. Для діагностичного опису мети навчання та точного визначення ступеня її досягнення необхідним є виконання таких операцій: певне, однозначне описування цілей; розробляння надійного діагностувального інструменту вимірювань (тесту); вимірювання; оцінювання (представлення коректної шкали оцінювання). Алгоритм визначення навчальних цілей теми (модуля): 1. Пригадайте, що необхідно розуміти під поняттям “навчальні цілі теми”, навіщо їх визначати. 2. Встановіть, який сенс вивчення даної теми(модуля) в загальному курсі дисципліни. Досягненню яких цілей відповідного розділу буде сприяти її вивчення. Що дає її вивчення для розуміння певної наукової дисципліни? 3. Продумайте, на яких фактах (подіях, явищах, процесах), що розглядаються в темі, необхідно зупинити увагу студентів, щоб сприяти досягненню ними навчальних цілей курсу та розділу. Укладаючи зміст теми, формулюйте її проблематику таким чином, щоб виділити ті аспекти наукових фактів, на яких ви зосереджуватимете увагу студентів. 4. Встановіть, які елементи знань: події, явища, процеси, факти, поняття та судження – мають засвоїти учні для того, щоб скласти для себе загальне уявлення про поняття даної наукової дисципліни. 5. Встановіть, які вміння студентів дозволяють їм осмислити поняття даної дисципліни. Сформулюйте для студентів завдання, що дозволять розвинути низькі та високі мовленнєві навички. 6. Перевірте, чи визначені вами завдання для студентів взаємопов’язані та взаємозалежні: реалізація одних має бути умовою для виконання інших. Вилучіть з-поміж сформульованих вами завдань ті, які не відповідають цій умові. Доповніть навчальні цілі теми, щоб забезпечити їх систематичний характер. Діяльнісний етап Вправа 1. Сформулюйте місію вашого навчального закладу. На сьогодні єдиних правил формулювання місії немає. Для того щоб сформувати деякі уявлення про можливі формулювання місії школи, наведемо приклад.  Приклад17. «Місія Київського університету імені Бориса Грінченка18 - сприяти кожному в цілісному розвитку і лідерському становленні, служити людині, громаді, суспільству. З неї видно, що загальна мета існування Університету – цілісний розвиток та лідерське становлення усіх, хто вчиться чи працює в ньому. А філософія, на якій ґрунтується ця мета – служіння людині, громаді та суспільству». Вправа 2. Типові помилки у формулюванні навчальних цілей. Проаналізуйте типові помилки та правила формулювання навчальних цілей Типові помилки Приклади Характеристи- Правила неправиль- ка прикладів формулювання них формулю- навчальних цілей вань Визначення «розпові- Мета навчання 1. Навчальні цілі через діяльність сти», «пояснити – репрезентація мають бути учителя студентам» бажаних змін, а сформовані для не поведінки студента учителя, тому в поданому варіанті відображені цілі викладання, а не навчання 17 Див.: Бахрушин Володимир. Місія університетів у світі: історія та сучасність. – Режим доступу: Місія університетів у світі: історія та сучасність - Освітня політика education-ua.org › ... › Аналітика › Блоги › Форум 18 Місія Університету - Київський Університет імені Бориса Грінченка kubg.edu.ua/prouniversitet/.../1603-misiia-universytetu.html Абстрактне «засвоїти Процес і 2.У формулюванні формулювання матеріал», результат навчальної мети «набути знання, навчання мають досвід» залишається використовуватися незрозумілим і конкретні підходить для дієслова, опис будь-якої теми конкретних результатів, засобів, умов, норм Опис проміжних «прослуха-ти Залишається 3. Навчальна мета результатів матеріал», незрозумілими має визначати те, навчання «законспек- кінцеві що вмітиме тувати результати робити учень після підручник» навчання, реалізації «відпові- тобто бажані навчальної сти на зміни в досвіді діяльності запитання», студента «написати реферат» Заміна цілей «вивчити Мета 4. У змістом правило…, замінюється формулюванні тему…» видом навчальної мети діяльності має бути студента відображено визначений зміст навчання, але мета не мусить обмежуватися лише цим Постановка «розвиток Такі цілі є 5. Навчальні цілі цілей через пізнаваль- глобальними, мають описувати внутрішні ної самостій- найчастіше не реальну поведінку, процеси ності», можуть бути дію, яку студенти інтелектуаль- «формуван- реалізованими починають ного, ня екологіч- на виконувати після емоційного, ного мислення», конкретному вивчення особистісного «забезпече- етапі навчання окремого розвитку учня ння активності» (в межах навчального вивчення матеріалу, що і окремої теми засвідчує зміни чи навіть їхнього досвіду предмета). Окрім цього, всі зміни не можна наочно побачити, а відтак проконтролю- вати міру їх досягнення. Отже, для правильного опису цілей навчання необхідно з’ясувати не тільки те, які зміни мають відбутися в  досвіді учня, але і те, як ці зміни можна зробити очевидними, щоб їх можна було досягти, спостерігати їх та контролювати Вправа 3. Принципи формулювання навчальних цілей. При формулюванні навчальних цілей необхідно дотримуватися принципів. Прочитайте назву і характеристику поданих принципів і покажіть їх відповідність: Принципи а) Висувати тільки такі цілі, які можуть формулювання начальних бути реалізовані на даному освітньому рівні і цілей: етапі навчання, з урахуванням наявних ресурсів а) конкретизація (вікових особливостей учнів; професійних б) диференціація здібностей педагогів; змісту та умов навчання в) діагностичність тощо) г) оптимальність б) Розподіляти загальні навчальні цілі на д) результативність таку кількість конкретизованих, щоб загальні цілі були досягнуті, однак не ціною високих затрат в) На початках висувати загальні цілі, а потім досягати їх послідовного уточнення (будувати «дерева цілей») г) Повністю конкретизовані навчальні цілі мають бути чіткими, шляхи їх досягнення – очевидними, а ступінь реалізації  контрольованою д) Формулювати різноманітні навчальні цілі, тобто досягати всебічного розвитку особистості учня в процес навчання Вправа 4. Рівні освітніх цілей. Визначте рівні кожної освітньої цілі у загальній ієрархії освітніх цілей: 1) цілі навчального заняття; Ієрархія освітніх цілей 2) цілі профілів підготовки; A. Глобальні цілі 3) державні цілі освіти; B. Етапні цілі 4) цілі етапів навчання; C. Оперативні цілі 5) цілі навчальних закладів; 6) цілі навчальних предметів; 7) цілі навчальних тем Вправа 5. Ієрархія навчальних цілей. Навчальні цілі при вивченні конкретного навчального матеріалу мають бути підпорядковані, побудовані відповідно до визначеної ієрархії. Така ієрархія традиційно називається «деревом» навчальних цілей теми. Покажіть відповідність між назвами конкретних цілей, їхньою характеристикою і прикладами, подайте запропоновані цілі у визначеній ієрархії: 1.Загальні А. .Перерахування всіх 1) «вміння самостійно навчальні цілі можливих результатів прочитати в голос діяльності учнів (їхніх невеликий текст із 10 умінь), що досягаються в речень зі швидкістю 75 процесі навчання, слів за хвилину» побудованих послідовні, що приводить до загальної цілі 2.Конкретні В. Детальний опис 2)«навчитися читати» (діагностичні, результатів навчальної  операційні, діяльності, засобів і умов точні) їх отримання, контролю і навчальні цілі необхідних норм 3.Орієнтовні С. Опис основних 3) уміти «розрізняти навчальні цілі прогнозованих навчальних літери», «називати результатів на літери», «складати конкретному етапі склади», «складати із навчання та освітньої складів слова», «складати підготовки зі слів речення», «правильно використовувати розділові знаки, «читати текст» Вправа 6. «Дерево цілей». Розробіть «дерево» навчальних цілей до дисциплін, яку викладаєте за таким алгоритмом: 1 етап. Виберіть загальну мету 1. Які суспільно значущі ролі може відігравати “ідеальний випускник”, завдяки отриманій ним підготовці з цієї дисципліни? Спробуйте назвати якомога більше ролей. 2. Послідовно оцініть кожну роль під кутом зору таких питань: - Як ці ролі представлено в суспільному житті? - Чи треба підтримувати їх, готуватися до виконання студентом? 3. Виберіть одну-дві ролі, як пріоритетні. Саме ці ролі стануть головними при уточненні цілей. 4. Сформулюйте вибрані орієнтири як навчальні цілі. 11 етап. Конкретизуйте вибрану загальну мети вивчення дисципліни Виберіть того, хто буде записувати ідеї. Запишіть обрану для конкретизації загальну мету. Спробуйте назвати всі ознаки досягнення даної мети, які можна придумати. Для цього сформулюйте відповіді на запитання: − Чим буде відрізнятися студент, який вивчав дану дисципліну, від студента, який його не вивчав? − Яким повинен стати студент? − Які дії він зможе виконати після закінчення процесу навчання? Записуйте кожну ідею, не критикуйте! Критично перегляньте записи: чи немає повторень, випадкових думок. Сформулюйте кожну ознаку за правилом формулювання навчальних цілей. (Дієслово – очікуваний результат - засіб діяльності умови - норми). 111 етап. Упорядкуйте отриманий список конкретних навчальних цілей за однієї із таксономій. 1У етап. Побудуйте “дерево навчальних цілей” у вигляді схеми: Рефлексивний етап Розмова зі зміною позицій19. Дайте відповідь на запитання: «Що дає мені знання про правила формулювання освітньої місії та навчальної мети?» з позиції трьох ролей: Мрійника, Скептика і Реаліста. 19 Використовуються уявлення засновника психосинтезу Р. Ассоджалі про субособистості  Мрійник не знає перепон своїм фантазіям, він оптиміст і вірить у розв’язання всіх проблем. Він сміливо пропонує незвичні ходи й способи до генерації абсолютно нестандартних ідей. Його не обмежують умовності, він не помічає труднощів і літає у височині свого уявлення. Скептик – повна протилежність Мрійнику. Він – писеміст, його погляд на світ лише у чорних кольорах. Він не вірить у можливість щасливого випадку та енергійних зусиль. Він чітко та аргументовано доводить безглуздість будь-якої дії для вирішення проблеми. Критикує нову пропозицію. Реалісту не властивий ентузіазм Мрійника, але він і не схильний до визнання себе переможеним, як Скептик. Він виважено підходить до проблеми, аналізує, продумує кожен крок, визначає всі позиції - «за» і «проти». Як жорсткий прагматик, він уміє побачити в проблемі позитивні та негативні сторони, знаходити конструктивні, виправдані рішення. Заняття 4. Як відбирати і структурувати матеріал змісту навчальної дисципліни? Діяльнісно-рефлексивний етап 1. Продовжте речення: Зміст навчальної дисципліни – це Навчальний елемент – це Програма _ Мета – 2. Сформулюйте навчальні елементи дисципліни, яку викладаєте. Тематичний етап Проаналізувати поданий нижче матеріал і представити опорною схемою. Відбір та формування змісту навчання — складне й відповідальне завдання в управлінні навчальним процесом, яке реалізується в процесі планування й організації навчального процесу і може бути здійснене в кілька кроків20: 1.Ознайомитися з відповідними навчальними планами і програмами, цілями підготовки і навчання, що були визначенні та розробленні у результаті цілепокладання та планування. 2 Продумати й систематизувати джерела відбору змісту навчання (носії інформації, які необхідно застосовувати під час збирання інформації) з урахуванням ступеня загальності щодо дисципліни або теми викладання.21 3.Проаналізувати та врахувати чинники, що впливають на зміст освіти22. 20 Проектування змісту навчання. Психологія діяльності та ...posibniki.com.ua/post- proektuvannya-zmistu-navchannya 21 Джерелом відбору змісту освіти загалом є культура та соціальний досвід, як конкретизуються і формують чинники відбору матеріалу, принципи його конструювання та структурування. До джерел відбору змісту навчання них належать: наука, духовні цінності, форми суспільної свідомості, вироблення матеріальних і духовних благ, досвід суспільних відносин, сфери (види) діяльності людини (практично-перетворювальна, пізнавальна, комунікативна, ціннісно-орієнтаційна, художня). 22 Низка об’єктивних і суб’єктивних чинників. 1.Поточні та перспективні потреби суспільства, а також окремих людей, членів цього суспільства. Це пов’язано з тим, що історичний розвиток суспільства сприяє перетворенню людини, яка власне і має забезпечувати суспільний прогрес. Наприклад, коли потребою суспільства була індустріалізація, створювалися навчальні заклади, в яких основою змісту навчання були знання та вміння з точних і технічних дисциплін; у цей час і для окремих людей вважалося доцільним, перспективним і навіть престижним здобувати технічні професії. Останнім часом, із переходом до ринкової економіки й у зв’язку з гуманізацією суспільства почали домінувати економічні та юридичні спеціальності, зміст навчання доповнюють знаннями з економіки, психології тощо. 2. Ідеологія (політика) — ще одна закономірність формування освіти, вплив якої пояснюється тим, що саме через зміст освіти протилежні сили намагаються поширити свій вплив на школу і, як наслідок, на все суспільство. Наприклад, у 40—50-х роках ХХ століття заперечувалася наука генетика. Це стало причиною заборони здійснення відповідних наукових досліджень та розкриття цих питань у змісті освіти. 3.Державна стратегія розвитку освіти також є важливим 4. Суб’єктивний чинник, зокрема методологічні позиції вчених, трактування ними проблеми розумового розвитку тих, хто навчається, під впливом навчальної роботи. Такі позиції відображаються в низці теорій освіти (табл. 4.1). Таблиця 4.1 Теорії формування змісту освіти та навчання Головне завдання Теорії змісту Тенденції Представники освіти та освіти розвитку особливості Найдавніша теорія освіти. Я. А. Коменський — передання учням Сьогодні (1592—1670) якомога більшої Енциклопедизм продовжує Джон Мільтон, 1644 кількості знань з (дидактичний домінувати у (1608—1674) різних напрямів матеріалізм) вітчизняній Й. Б. Базедов, 1770 науки, техніки, освіті, низці (1724—1790) мистецтва європейських країн Геракліт, — розвиток давньогрецьк. здібностей учнів, філософ; Цицерон, насамперед давньорим. Остаточно розумових (до аналізу правознав., І.Кант, сформувався й синтезу, дедукції та німецький філософ; наприкінці індукції, логічного Ф.Дистервег, ХVІІІ — у ХІХ мислення), а педагог, ст. засвоєння фактів, Класицизм Й.Г.Песталоцці Сьогодні знань основ наук має (дидактичний (1746—1827), застосовується в другорядне значення, формалізм) швейцарс. педагог- Іспанії, оскільки може прийти демократ, дидактик; Португалії, в в процесі розвитку: Й.Ф. Гербарт деяких типах «Багато знань розуму (1776—1841), нім. шкіл Англії, не навчить»; філософ, психолог, Франції тощо — засобом для педагог; Г.Спенсер, розвитку є англ. філос.; Ж. «інструментальні Піаже (1896—1980), предмети»—мови, чинником, що визначає цілі освіти і впливає на її зміст, оскільки в ньому відображаються два аспекти — національний і загальнолюдський. 4. Система соціальних і наукових досягнень також належить до об’єктивних соціальних чинників, що впливають на формування змісту.  швейцарс. психолог, математика, фізика; філософ, педагог —недооцінювання значення гуманітарних наук — необхідно вчитися на тих видах діяльності, які дозволили цивілізації Д.Дьюї (1859— Виник на межі вийти на сучасний 1952), психолог, ХІХ—ХХ ст. рівень; педагог, філософ Сьогодні —заняття Дидактичний США впливає на конструктивного утилітаризм Г. Кершенштейнер методи і форми характеру (вчити (1854—1932), нім. роботи в школах готувати їжу, педагог, теоретик США залучати до рукоділля трудової школи тощо — щоб зварити борщ, необхідно знати біологію, фізику, хімію) — навчання має бути організоване у вигляді великих структур, що є основними Можна системотвірними застосовувати К. Сосницький, компонентами й лише для Структуралізм польський професор організуються лише вивчення педагогіки за логічним точних принципом. Відмова предметів від принципів систематичності, послідовності, історизму 5. Сукупність реальних можливостей системи навчання, яка є: а) регулятором впливу на появу у змісті освіти відомостей, що потребують певного рівня оснащення навчального процесу, матеріально-технічних та економічних можливостей; б) обмеження вікового характеру — уже доведено, що запам’ятати дитина може все, причому чим вона молодша, тим швидше, але зрозуміти, засвоїти, осмислити — тільки за певного рівня розвитку. 6. Розвиток науки, техніки, виробництва також висувають певні вимоги до змісту освіти. 7. Природа, знання про неї, її сучасний стан сьогодні змушують вносити у зміст навчання та освіти екологічних знань і питань, що стосуються проблеми збереження природного середовища та природних ресурсів. 8. Рівень культури та культурні цінності, що переважають у суспільстві (державі), зумовлюють внесення у програми навчання знань про відповідні культурні надбання: чим вищий рівень культури суспільства у державі, тим вищі вимоги ставляться щодо відповідних знань, умінь, навичок тих, то навчається. Принципи й критерії відбору змісту освіти23 Є низка підходів до формулювання принципів і критеріїв відбору змісту навчання та освіти (І. Лернер, М. Скаткін, Б. Ліхачов, В. Краєвський, та ін.). В узагальненому варіанті основою для відбору та конструювання змісту освіти навчання мають бути такі принципи та критерії: − гуманістичності — забезпечує пріоритет загальнолюдських цінностей та здоров’я людини, вільного розвитку; − науковості — зміст освіти й навчання будується на науковій основі, відповідає останнім досягненням науки, соціального та культурного процесу, характеризується чіткістю висновків, об’єктивністю, доказовістю, точністю; − історизму — висвітлення під час вивчення різних дисциплін їхнього розвитку, характеристика внеску вчених інших галузей у розв’язання проблем певних дисциплін; − послідовності — планування змісту таким чином, щоб кожне нове знання спиралося на попереднє та випливало з нього; 23 Опора на принципи відбору змісту навчання та освіти забезпечить: по-перше, повноцінну, наукову освіту підростаючого покоління, постійне вдосконалення молодої генерації у зв’язку із соціально-економічними перетвореннями та потребами суспільства у поліпшенні підготовки учнів до розумової та виробничої діяльності; по-друге, уникнення помилок, що їх припускалися протягом історичного розвитку педагогіки і що негативно впливали на рівень освіти (зміст відстав від сучасного рівня науки, був перенавантаженим тощо). − систематичності — передбачає: а) розгляд знань та формування вмінь у системі логіки та системі певної науки, б) зміст освіти має ґрунтуватися на засадах взаємозв’язку між окремими дисциплінами; − зв’язку з життям — у змісті має діставати відображення зв’язок теорії з практикою, необхідність поєднання навчання з виробничою працею (це спосіб верифікації (перевірки) дієвості набутих знань та сформованих навичок), до змісту освіти необхідно вводити матеріал, що полегшує професійну орієнтацію молоді; − доступності — відповідність складності змісту навчального матеріалу віковим можливостям, рівню підготовленості студентів; − доцільності — а) з точки зору якості зміст навчання має бути достатньо інформативним для забезпечення потреб як суспільства, так і окремої особистості, й забезпечувати досягнення цілей навчання: відбирається лише необхідний, корисний, актуальний у даний час, за даних умов, у даному навчальному закладі матеріал; до програми навчання та навчального матеріалу включають знання, що відповідають типовим проблемам і методам тих царин знань, що вивчаються, суспільним та особистим потребам, відображають головне, сучасне, нове, мають виховну та пізнавальну цінність; б) з точки зору кількості — обсяг змісту навчального матеріалу має відповідати кількості часу, що його відведено на вивчення дисципліни, теми тощо та рівню його інформаційної насиченості, достатності поданої в ньому інформації для реалізації поставлених цілей; − індивідуалізації та диференціації — вибір змісту таким чином, щоб уможливити індивідуалізацію навчально-виховної роботи з урахуванням інтересів і здібностей учнів. Як перетворити інформацію на зміст навчання? Це доцільно здійснити за допомогою таких процедур: − фільтрація передбачає виконання однієї з дій: 1) відбір з усієї сукупності інформації лише тієї, що сприятиме реалізації поставлених навчальних цілей; 2) виключення зайвої інформації, що прямо не пов’язана з досягненням цілей або перешкоджає їх досягненню; − стиснення інформації — скорочення числа та розміру повідомлень без істотної зміни їхнього змісту (наприклад, реферування).Головна вимога — кількість навчальної інформації має відповідати можливостям її засвоєння за одиницю часу тими, хто навчається; − редагування інформації — зміна форми повідомлень з метою підвищення ефективності засвоєння інформації (переструктурування, переформулювання, спрощення, доповнення прикладами, поясненнями тощо); − структурування навчального матеріалу — структурно-логічний підхід, необхідний для долучення нової інформації до єдиної цілісної системи знань (понять) за властивостями, відношеннями між собою і стосовно об’єктів інших систем24. Як структурувати навчальний матеріал? Під час вибору способу (структури) побудови змісту необхідно враховувати: мету навчання, вимоги до рівня навченості, характер знань, що вивчаються, особливості тих груп (студентів, учнів), для яких розробляється зміст. Загалом можливо представити структурування навчального матеріалу таким алгоритмом: 1) поділ інформації на навчальні одиниці — дисципліни (навчальні предмети), розділи, теми, питання25;\ 24 Структурування навчальної інформації може здійснюватися за різними принципами: структурно-логічний принцип передбачає логічний зв’язок між поняттями та судженнями; дидактичний принцип структурування тексту, підручника, курсу лекцій тощо враховує співвідношення старого та нового, простого та складного, словесного та наочного, абстрактного та конкретного; компонентний принцип — передбачає урахування з основних елементів наукового знання (факти, поняття, категорії, принципи, закони, теорії, проблеми, гіпотези, методи тощо). 25 Ця процедура здійснюється під час підготовки змісту освіти і навчання з метою забезпечення ефективнішого засвоєння через поділ матеріалу на певні логічно пов’язані порції. Схематично структуру змісту освіти і навчання можна представити у вигляді структурно-логічної схеми — «грона», вершиною якої є провідне поняття, ідея, думка, тема, назва, а далі здійснюється певний структурний чи функціональний розподіл на компоненти й елементи змісту навчання. 2) структурування через виокремлення основних змістовних блоків навчального матеріалу: − інформаційний блок: а)фундаментальна інформація, б)ключові поняття визначення, в) фактичні відомості, г) принципи; розширювальний блок: а) інформація полемічного характеру, б) напрями досліджень; − проблемний блок: задачі й завдання проблемного характеру (на основі вивченої інформації); − синтезувальний блок: задачі й завдання проблемного характеру (на основі синтезу матеріалів кількох тем); − контрольний блок: система запитань-завдань для взаємоперевірки, самоконтролю26; 3) побудова моделі засвоєння бази знань і структурування елементів та груп бази знань теми на основі однієї з концепцій рівнів засвоєння навчальної інформації (табл. 4.2). Таблиця 4.2 Концепції рівнів засвоєння навчальної інформації Основа Характеристика Автор концепції Рівні засвоєння таксономії рівнів засвоєння 1 — знання, 2 — розуміння, 3 — когнітивні цілі застосування, 4 — (знання): аналіз, 5 — синтез, 6 — оцінка 1 — сприйняття, 2 — тип навчальних реагування, 3 — Б. Блум цілей засвоєння ціннісних орієнтацій, 4 — афективні цілі організація ціннісних (ціннісні орієнтації) орієнтацій, 5 — поширення ціннісних орієнтацій на діяльність 26 Таке структурування застосоване в підручнику з педагогіки І. Подласого, де вирізнено такі блоки: ІБ — інформаційний блок, РБ — розширювальний блок, ПБ— проблемний блок, СБ — ситуаційний блок, БС— блок самоконтролю, КБ — коригувальний блок [Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов (fb2 ...flibusta.site/b/355129/read].  психомоторні цілі рухові навички 1) здатність учня розпізнавати, пригадувати раніше засвоєний матеріал на основі повторного ознайомлення з ним у 1.«Учнівський тексті, 2) учень має рівень» лише загальне уявлення про об’єкт, явище, це дає змогу розпізнавати його з- поміж схожих, раніше не відомих об’єктів здатність учня самостійно відтворювати інформацію і 2. Алгоритмічний застосовувати її в рівень різноманітних технологічний типових випадках, що підхід до не вимагають навчання, В. П. Беспалько створення нової орієнтація на інформації кінцевий здатність того, хто результат навчається, відтворювати і перетворювати засвоєну інформацію для обговорення відомих об’єктів навчання і 3. Евристичний продукування рівень суб’єктивно нової інформації про них, для застосування засвоєної інформації у різноманітних нетипових випадках, що вимагають утворення нових методів дії 4. Творчий рівень здатність учня самостійно  використовувати засвоєну інформацію для отримання об’єктивно нової інформації у процесі: а)знаходження і обговорення нових властивостей об’єктів, що вивчаються; б) знаходження і дослідження нових методів діяльності з об’єктами; в) знаходження нових об’єктів, властивостей і якостей 1 — знання: категорія А «знання-впізнання», категорія В «знання — розуміння» 2 — вміння: категорія С результат Б. Немерко пізнавальні цілі «застосування знань у засвоєння знань типових ситуаціях» категорія D — «застосування знань у проблемних ситуаціях» завдання на впізнання, 1)відтворення знань відтворення окремих фактів, визначень, текстів навчальні 2)прості розумові опис, систематизація завдання як операції тощо Д. Толлінгерова проект 3)складні розумові аргументація, майбутньої дії операції пояснення тощо 4)повідомлення знань і вигадування 5)продуктивне розв’язання проблем мислення здатність рівень розвитку 1) запам’ятовування відтворювати В. А. Козаков конкретних умінь (початкове вміння) (повторювати, описувати) терміни,  поняття, визначення, теорії, концепції, формули, алгоритми тощо здатність здійснювати з навчальним матеріалом розумові операції: аналізувати, синтезувати, узагальнювати, конкретизувати, 2) розуміння порівнювати, (розвинене вміння) аргументувати, доводити, формулювати висновки, інтерпретувати, пояснювати, виділяти тощо здатність вирішувати типові задачі в типових умовах: розраховувати по 3) застосування формулі, виконувати (високорозвинене по алгоритму, вміння) діагностувати за методикою, працювати за планом, програмою тощо здатність розв’язувати нетипові задачі в нетипових умовах: — за необхідності доповнити, модифікувати, 4) творчість спростити, (найвищий рівень відредагувати, уміння чи виправити, майстерність) відкоригувати план, алгоритм, методику; — запропонувати свій варіант поведінки, діяльності, розрахунку, плану;  — самостійно спроектувати, сконструювати, запрограмувати, розробити, змоделювати, винайти який-небудь продукт, нове знання вміння називати, 1) початковий вибирати, виявляти, понятійний визначати… (терміни, (фактологічний) поняття, факти, символи за переліком) вміння давати визначення, доповнювати, 2) репродуктивний пояснювати, описувати, оцінювати, порівнювати, аргументувати... вміння доводити, виправляти, кінцевий обчислювати, Г. О. Ковальчук результат упорядковувати, 3) алгоритмічно- засвоєння застосовувати, дійовий (умовно- вирішувати, професійний) організовувати, аналізувати, випробовувати, приймати рішення... вміння запропонувати, класифікувати, моделювати, 4) творчий реорганізовувати, (професійний) захищати, обґрунтовувати, комбінувати, планувати... 1) репродуктивний кінцевий (виконавський, копіювання Загальний підхід результат відтворювальний, запропонованих засвоєння наслідувальний, зразків дій алгоритмічний)  2) реконструк- застосування відомих тивний (пошуковий, знань, прийомів дій до евристичний) нових ситуацій 3) творчий самостійна й (продуктивний, ініціативна практична креативний) діяльність Стадії: первинне Складові процесу: ознайомлення з 1) сприйняття матеріалом чи його матеріалу сприйняття в широкому сенсі 2) осмислювання осмислення процесуальний спеціальна робота з 3) запам’ятовування С. Л. Рубінштейн підхід з точки його закріплення зору психології опанування матеріалу: 4) опанування — по-різному матеріалу, що дає оперувати ним у можливість вільно різних умовах і ним користуватися в ситуаціях, різних ситуаціях — застосовувати його на практиці виділення з фону і сприйняття об’єкта визначення його істотних властивостей розгляд найістотніших поза- і осмислення внутрішньосуб’єктних зв’язків і відносин запам’ятовування виділених властивостей і запам’ятовування відносин у результаті процес засвоєння В. О. Якунін багаторазового знань сприйняття і фіксації їх відтворення сприйнятих і активне відтворення осмислених істотних властивостей і відносин включення щойно сприйнятого знання в перетворення структуру наявного досвіду, або його  використання як засобу виведення нового знання Як визначити елементи змістового блоку навчальних курсів? Існують різні підходи до розуміння «елемент змістового блоку»: 1) у роботах Л. Зоріної, з позиції формування системності знань, «одиницею» змісту освіти визначається наукова теорія 27; 2) у тезаурусній концепції елементом змістового блоку навчальних курсів визначено дескриптор – найбільш суттєве поняття у вигляді слів та словосполучень, вагомою характеристикою яких є семантична стійкість та контрастність 28; 3) В. Беспалько у змістовому блоці навчальних предметів виокремлює навчальні елементи – об’єкти, явища, методи діяльності, обрані з науки і внесені до програми навчального предмета29. Окремий елемент змістового блоку навчальних курсів - «навчальний елемент», який конкретизовано в нормативних документах вищої школи. Навчальний елемент – певна дидактична одиниця – мінімальна доза навчальної інформації, що зберігає властивості навчального об’єкта30.. На думку І. Доброскок31 у якості навчальних елементів визначаються поняття, явища, відношення, алгоритми, бо «використання цих типів навчальних елементів в якості окремих елементів змістового блоку навчального курсу є доречним, тому що: дана термінологія використовується в нормативному й навчально-методичному забезпеченні підготовки фахівців з вищою освітою; для кожного елемента змістового блоку навчального курсу 27 Зорина Л. Я. Системность – качество знаний / Л. Я. Зорина. – М. : Знание, 1976. – 64 с. Словарь-справочник по социальной работе / сост. Е. И. Холостова. – М. : 28 Юристъ, 1997. – 424 с 29 Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем / Владимир Павлович Беспалько. – Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 304 с. 2 30 Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. – М. : Высшая школа, 1995. – С. 85-86. 31 Доброскок І.І. Рівні ефективності організації навчальної діяльності майбутніх соціальних педагогів.- Режим доступу: www.irbis-nbuv.gov.ua/.../cgiirbis_64.exe?... можна визначити його тип згідно з наведе ним складом; такий поелементний розподіл змістового блоку навчального курсу дає можливість визначити обсяг навчального курсу; такий поелементний розподіл змістового блоку навчального курсу зручний для діагностичного завдання ці- лей навчання й побудови засобів діагностики рівнів засвоєння навчальних елементів»32 І. Доброскок пропонує елементами змістового блоку навчальних курсів галузі знань «Соціальна педагогіка» такі33: − поняття – категорії, терміни, поняття, позначення; − явища – властивості, явища, факти, спостереження, твердження, опис об’єктів, механізмів тощо; − відношення – співвідношення, теореми, закони, концепції, правила, гіпотези, теорії, моделі (аналітичний або графічний опис процесу), залежності (зокрема аналітичні, графічні та логічні), структури тощо; − алгоритми – алгоритми діяльності (у тому числі алгоритми розв’язування задач, доведення теорем, рівнянь тощо), послідовності дій, процедури, правила прийняття рішень, поведінки тощо. Діяльнісний етап Вправа 1. На прикладі дисципліни, яку викладаєте, подайте елементи змістового блоку (за класифікацією І. Доброскок). Вправа 2. Вкажіть співвідношення між автором концепції рівнів засвоєння навчальної інформації та сутністю цієї класифікації. Автор концепції Основа таксономії 1) Б. Блум A. тип навчальних цілей 2) В. П. Беспалько B. результат засвоєння знань C. технологічний підхід до навчання, орієнтація 3) Б. Немерко на кінцевий результат 32 Там само, С. 182 – 183. 33 Там само, С. 183. 4) В. А. Козаков D. навчальні завдання як проект майбутньої дії 5) Д. Толлінгерова E. рівень розвитку конкретних умінь 6) Г. О. Ковальчук F. кінцевий результат засвоєння 7) Загальний підхід G. кінцевий результат засвоєння 8) С. Л. Рубінштейн H. процес засвоєння знань 9) В. О. Якунін I. процесуальний підхід з точки зору психології Вправа 3. На прикладі дисципліни, яку викладаєте, структуруйте основні змістовні блоки навчального матеріалу: інформаційний блок: а) фундаментальна інформація, б) ключові поняття визначення, в) фактичні відомості, г) принципи; розширювальний блок: а)інформація полемічного характеру, б) напрями досліджень; проблемний блок: задачі й завдання проблемного характеру (на основі вивченої інформації); синтезувальний блок: задачі й завдання проблемного характеру (на основі синтезу матеріалів кількох тем); контрольний блок: система запитань-завдань для взаємоперевірки, самоконтролю. Вправа 4. На основі однієї з концепцій рівнів засвоєння навчальної інформації побудуйте модель засвоєння бази знань із дисципліни, викладаєте. Аргументуйте вибір концепції. Рефлексивний етап «Станція ДЧЦМЗ»34: за результатами тренінгу дайте відповіді на запитанні Для Чого Це Мені Знадобиться? Заняття 5. Стилі навчання. Проблема співвідношення індивідуальності викладача, студента, групи Діяльнісно-рефлексивний етап 34 Модифіковане завдання із книги Ґордон Драйден, Джаннетг Вос. Революція в навчанні / []Перекл. з акта. М. Олійник. -Львів: Літопис, 2005. - 542 с.  Продовжте речення: а) Аудіальний – б) Інтроверт – в) Екстраверт – г) Перфекціонізм – д) Стиль навчання (пізнання) – Тематичний етап Стиль навчання (пізнання) – такий підхід до організації механізмів засвоєння, набуття, запам’ятовування і викликання з пам’яті інформації, який є природним для певної людини. Характер стилю, який стихійно формується у дитини, обумовлюється його індивідуальними особливостями. Ідея класифікувати стилі навчання належить досліднику Колба. Ознаки, за якими найчастіше складають діючі типології стилів найчастіше ґрунтуються на домінуванні в людини правої чи лівої півкулі головного мозку, тому й поділяють на: індивідів із домінуванням правої півкулі (перевага надається цілісним образам, музиці, мистецтву) та індивідів із домінуванням лівої півкулі (оперують деталями, майстерні в словесності та науках). Розповсюджена класифікація Колба, за якою виділяють такі навчальні типи: − тип 1 – студент, якому для навчання потрібно спостерігати за групою і орієнтуватися на чужий досвід, дії і ставлення інших людей; − тип 2 – студент з абстрактним типом мислення, охоче і успішно вчиться за посібниками і лекціями; − тип 3 – для цих студентів необхідним є досвід дій “руками”, вони хочуть робити щось самі; − тип 4 – має високу ступінь самостійності у навчанні, використовує для підвищення власної компетентності всі можливі засоби. Виділяють ряд ознак, які визначають індивідуальні особливості навчання і пізнання: − імпульсивний – навчання йде методом проб і помилок, відрізняється спонтанністю самопроявів, швидкою реакцією; − рефлексивність – студент вимагає більш тривалого часу на засвоєння і обробку інформації; − залежність – студент нездатний відокремити необхідну інформацію від “фонової”, залежить від ситуації або контексту; − незалежність – легко відділяє сутнісну інформацію від вторинної, не залежить від ситуації або контексту; − інтуїтивність – живе завтрашнім днем, є схильним до імпульсивності, байдужий до деталей, шукає глобальну картину, реагує, виходячи з власних внутрішніх цінностей; − синтетичність – інтегрує, будує ціле з частин; − аналітичність – аналізує, розвиває ціле на частини; − абстрактність – мислить на рівні концепцій; − сенсорність – існує “тут і тепер”, відмічає деталі, вимагає часу для осмислювання відповіді, прагне досягти точності; − кінестетичність – вчиться на власному діяльнісному досвіді; − конкретність – схильний до того, що можна “доторкнутися руками”, прагматичний; − інтровертність – прагне уникнути активного спілкування, взаємодії з іншими, орієнтований на власні цінності; − екстравертність – прагне до спілкування з іншими, відчуває підвищення індивідуальної енергії від взаємодії з іншими людьми; − аудіальний тип сприймання – вчиться шляхом сприйняття інформації на слух; − візуальний тип сприймання – вчиться засобам здорового сприймання інформації; − посилювач – знаходить розбіжності між предметами; − усереднювач – знаходить схожість між об’єктами.  В основі найпопулярнішої типології, що обумовила виникнення відомого науково-практичного напрямку – соціоніки, лежить індикатор типів Майєр–Бріггс, що класифікує типи особистості за чотирма факторами: екстравертний/інтравертний, сенсорний/інтуїтивний, мисленнєвий/чуттєвий, розсудливий/сприймаючий. Інколи для практичних цілей використовується обмежена кількість варіантів факторів, що визначають пізнавальний стиль. Провідними прийнято такі варіанти: − інтуїтивно-мисленнєвий (ІМ) – вчиться на ідеальних моделях, цікавиться системами і моделями; − інтуїтивно-чуттєвий (ІЧ) – вчиться шляхом взаємодії з людьми, проявляє інтерес до питань культури; − сенсорний-сприймальний (СС) – очікує від оточуючих достатньої гнучкості, вимагає змін; − сенсорний-розсудливий (СР) – очікує зовнішньої організації, відчуває потребу в заданій структурі і строках. Дослідниця Б.Л.Лівер (Ливер Б.Л. Обучение всего класса. – М., 1995) відзначає, що у групі найчастіше зустрічаються три типи студентів, які становлять групу ризику. Це: − студенти з нетрадиційним (так званим незахідним) підходом до отримання нової інформації; − студенти, чий стиль навчання не відповідає стилю викладання; − студенти, стиль яких не збігається з усередненим стилем групи. Авторка пропонує класифікацію видів діяльності, які сприятливі для студентів певного навчального стилю (табл. 5.1). Незважаючи на те, що дана класифікація пропонується викладачам іноземної мови, викладачі інших навчальних дисциплін можуть модифікувати до специфіки навчальної дисципліни.  Таблиця 5.1 Класифікація видів діяльності в залежності від стилів навчання Типи Види занять Студенти з домінуванням Контроль результатів, Пояснення лівої півкулі Студенти з домінуванням Вільне обговорення. Підведення підсумків. правої півкулі Уважне вислуховування Контекст залежні Позаконтекстуальні тексти. Питання з вибором відповідей. Письмові переклади. Завдання на заповнення. Вивчення граматики. Листи із словником (з перекл.). Математичні розрахунки поза контекстом. Заучування через повторювання. Потік нових слів. Контекст незалежні Твори на вільну тему. Мозкові штурми. Деякі типи вправ з використанням індукції. Математичні завдання в словах, малюнках. Деякі види самостійної роботи. Посилювачі Контраст. Граматичні вправи. Знаходження розбіжностей. Усереднювачі Порівняння. Вправи на швидкість. Виділення типів за схожістю. З дедуктивним типом Пояснення. Правила мислення Винятки. Завдання з використанням невідомої мови. Аналітики Читання без словника. Автентична інформація ( наприклад, газети). Концентрація на загальному змісті. Синтетики Лекції. Письмові вправи. Студенти з абстрактним Навчальні екскурсії. типом мислення Студенти з конкретним Точна послідовність дій. типом мислення Студенти з лінійним Неструктурована діяльність. типом мислення Студенти з нелінійним Завдання на час. типом мислення Студенти імпульсивного Довгострокові проекти. типу Студенти рефлексивного Робота з папером і ручкою. типу Студенти з візуальним Взаємодія. Рольові ігри. типом сприйняття Студенти з аудіальним Взаємодія. типом сприйняття Для представників різних стилів важливе значення має вид підсумкового контролю (табл. 5.2). Таблиця 5.2 Форма контролю студентів різного стилю навчання Тип студента Форма контролю Синтетичний З «відкритими» питаннями Аналітичний Рішення задач Візуальний Письмовий Аудіальний Усний Кінестетичний Демонстрація / рольова гра Імпульсивний З фіксованим часом виконання Рефлексивний З необмеженим часом виконання  Діяльнісний етап Вправа 1. Самодіагностика. Визначення стилю мислення. Із кожної групи слів виберіть два, що найточніше описують Вас: 1. а) розвиток уяви 9. а)читаючий в) дослідник в) комунікативний с) реаліст с) розв’язує проблеми д) аналітик д)планує 2. а) організований 10 а)запам’ятовує в) легко адаптується в) асоціює с) критичний с) продумує д)допитливий д)створює 3. а) надає перевагу дискусіям 11. а)надає перевагу змінам в) прямолінійний в) суддя с) творчий с) спонтанний д)дружній д)хоче вказувати 4. а) зосереджений на собі 12. а)комунікативний в) практичний в) першовідкривач с) освічений с) обережний д)надає переваги пригодам д)вдумливий 5. а) точний 13. а)кидає виклик в) гнучкий в) практикує с) систематичний с) турбується д)винахідливий д)перевіряє 6. а) щедрий 14. а)доводить роботу до кінця в) акуратний в) бачить можливості с) чутливий с) придумує ідеї д)незалежний д)інтерпретує 7. а) надає превагу змаганню 15 а)робить в) перфекціоніст в) відчуває с) надає перевагу с) думає  співробітництву д) експериментує д)логічний 8. а) інтелектуальний в) чутливий с) працьовитий д)ризикований У колонках, наведених нижче, обведіть вибрані Вами варіанти для кожної групи. Загальну кількість відповідей у кожній колонці – 1,11, 111, 1Y – запишіть внизу. Результат у кожній колонці помножте на чотири. Максимальна кількість отриманих значень і вказує на той стиль, який найчастіше використовуєте для роботи з інформацією. 1 11 111 1Y 1. с д а в 2. а с в д 3. в а д с 4. в с а д 5. а с в д 6. в с а д 7. в д с а 8. с а в д 9. д а в с 10. а с в д 11. д б с а 12. с д а в 13. в д с а 14. а с д в 15. а с в д Сума: 1: ___________×4= _____ - Конкретний послідовний тип (КП) 11.__________ __×4= ____- Абстрактний послідовний тип (АП) 111. .__________ __×4= ___-Абстрактний випадковий тип (АВ) 1Y. .__________ __×4= ____-Конкретний випадковий тип (КВ) Конкретний послідовний тип (КП). Обробляють інформацію послідовно, упорядковано, лінійно. Це - особистості з високим рівнем організаційних здібностей. Необхідно вникати в деталі. Розбивайте свої проекти на чіткі кроки, вибирайте для роботи спокійну обстановку. Абстрактний послідовний тип (АП). Мислять концепціями та аналізують інформацію. Це – філософи і дослідники. Легко концентруються на тому, що дійсно важливе. Мислять логічно, раціонально, на високому інтелектуальному рівні. Надають перевагу роботі насамоті, а не в групі. Рекомендується тренувати логіку, створювати структуровані ситуації. Абстрактний випадковий тип (АВ). Для цих людей реальний світ - - це світ відчуттів та емоцій. Краще запам’ятовують інформацію, якщо вона персоніфікована, відчувають дискомфорт у замкненому просторі. Рекомендується базуватися на своїй здібності навчатися через асоціації. Необхідно виділяти час на закінчення роботи. Використовуйте в роботі найбільшу кількість візуальних підказок (кольорові наклейки, що будуть у Вас завжди перед очима). Конкретний випадковий тип (КВ). Це – експериментатори. Твердо ґрунтуються на реальності, але готові використовувати метод спроб і помилок, тому часто здійснюють інтуїтивний крок. ,який необхідний для з’ясування дійсно творчої ідеї. Рекомендується на речі дивитися з різних точок зору, визначати терміни. Вправа 1. Визначення стилю навчання групи. Для організації успішного навчання виконайте поданий алгоритм: − визначити стилі навчання кожного студенти; − скласти карту стилю групи(визначити місце кожного студента з певним стилем у групі, проаналізувати, які пари при цьому виникають); − визначити, які стилі створюють усереднений стиль групи (домінують); − виявити, хто зі студентів не відповідає стилю більшості; − визначити власний стиль викладання, відмітити випадки конфлікту зі стилями навчання студентів; − виявити орієнтацію навчальних матеріалів (підручників, посібників, дидактичного матеріалу), відмітити випадки конфлікту із стилями навчання студентів; − оцінити глибину конфліктів між навчальними стилями студентів, середнім стилем групи, стилем викладання та орієнтацією навчальних матеріалів. які мають конфлікти в одній або двох сферах, відносяться до групи помірного ризику. Студенти, стиль яких відрізняється і від середнього в групі, від стилю вчителя, від середнього в класі, від стилю авторів посібників, що використовуються в навчанні, відчувають суттєві труднощі у навчанні; − виявити методи включення студентів групи ризику в навчальний процес шляхом: адаптації завдань всередині групи; творчого використання можливостей роботи в малих групах, створення можливості вибору завдань; індивідуальні домашні завдання; консультації студентам. Вправа 2. Визначення форм контролю для різних стилів навчання. Підготуйте форму контролю для студентів різного стилю за зразком (табл. 5.2). Вправа 3. Діалог із дослідником проблеми. Ознайомтеся із розділом 10 «Вчимося стильно» книги Ґордон Драйден, Джаннетг Вос. Революція в навчанні35 і на прикладі власного досвіду проілюструйте врахування різних типів компетентності та їхнє застосування для особистого та професійного розвитку студентів. Рефлексивний етап Ґордон Драйден, Джаннетг Вос. Революція в навчанні / []Перекл. з акта. М. 35 Олійник. -Львів: Літопис, 2005. - 542 с.  Самодіагностика. Тест «Визначення стилю пізнання» (The Learning Style Inventory – LSI)36. Порівняйте результати цього тесту із результатами попереднього тесту. Для проходження цього вельми корисного тесту вам необхідно пригадати ситуації, так чи інакше пов'язані з особистим досвідом пізнання. Обміркуйте протягом декількох хвилин ці ситуації і запишіть свої відповіді на такі запитання: Де ви отримуєте знання? Чого ви навчилися за минулий рік? Як ви ставитеся до перспективи отримання нових знань? Вам пропонується закінчити 12 пропозицій, які описують процес пізнання. Ви можете вибрати одну з чотирьох пропонованих кінцівок. Для того щоб відповісти на запитання, рекомендується пригадати навчальну ситуацію, що склалася нещодавно. Ви повинні розташувати запропоновані вам варіанти в певному порядку. Четвірка (4) відповідає найкращій ситуації, в якій ви отримуєте пізнання, одиниця (1) відповідно, − найгіршій ситуації. Ви повинні оцінити таким чином всі набори варіантів. Наприклад: Коли я вчуся: a. _2_ Я щасливий; b. _4_ Я уважний; c. _1_ Я легковажний; d. _3_ Я логічний. 1. Коли я вчуся: a. ______Я віддаю перевагу тому, щоб узгоджуватися зі своїми почуттями. b. ______Я віддаю перевагу тому, щоб осмислювати ідеї. 36 Визначення стилю пізнання за Д. Колбом. Теорію стилів пізнання розроблено і розвинув Девід Колб (David Кolb) і його колег з Case Western Reserve University [Kolb, D.. Learning style inventory. Boston, MA: McBer and Company. - 1985]. Теорія базується на тому, що при отриманні індивідом інформації він звертає увагу і засвоює одні види інформації у більшій мірі, ніж інші. Крім того, при спробах усвідомлення та використання такої інформації індивіди реагують на неї по-різному. За Д. Колбом, існують виміри пізнання: збір інформації (конкретний досвід протиставляється абстрактній концептуалізації) та реакція на інформацію (рефлексивне спостереження протиставляється активному експериментуванню). с. ______Я віддаю перевагу тому, щоб щось робити. d. ______Я віддаю перевагу тому, щоб зосередити увагу і слухати. 2. Найкраще я вчуся тоді, коли: a. ______Я уважно слухаю. b. ______Я спираюся на логічне мислення. с. ______Я довіряю своїм інтуїції і відчуттям. d. ______Я наполегливо працюю, щоб довести справу до кінця. 3. У момент навчання: а. ______Я намагаюся виявити причини. b. ______Я поводжусь украй відповідально. с. ______Я розслаблений і спокійний. d. ______Мною опановують сильні почуття. 4. Я вчуся: а. ______відчуваючи. b. ______роблячи. с. ______спостерігаючи. d. ______обмірковуючи. 5. Коли я вчуся: а. ______Я відкритий для всього нового. b. ______Я розглядаю досліджувану проблему з усіх боків. с. ______Я вдаюся до аналізу, розкладаючи досліджуваний предмет на складові. d. ______Я намагаюся перевіряти теорію досвідом. 6. У момент навчання: а. ______Я уважний. b. ______Я активний. с. ______Я намагаюся покладатися на свою інтуїцію. d. ______Я логічний. 7. Найкращі результати в навчанні забезпечуються завдяки: a. ______спостереженням. b. ______міжособистісним стусункам. c. ______раціональним теоріям. d. ______можливості попрактикуватися. 8. Коли я вчуся: а. ______Я хочу бачити, як навчання впливає на результативність моєї роботи. b. ______Я віддаю перевагу пізнанню ідей та теорій . с. ______Я спочатку думаю, потім дію. d . ______Я відчуваю особисту причетність до досліджуваного предмета. 9. Найкраще я навчаюся тоді, коли: а. ______Я покладаюся на свої спостереження. b. ______Я покладаюся на свої почуття. с. ______Я можу спробувати застосувати це до себе. d . ______Я покладаюся на свої ідеї. 10. Під час навчання: а. ______Я стриманий. b. ______Я сприйнятливий. с. ______Я відповідальний. d. ______Я раціональний. 11. Коли я вчуся: а. _____Я залучений. b. _____Я віддаю перевагу спостерігати. с. _____Я даю оцінку всьому. d. _____Я намагаюся бути активним. 12. Найкраще я вчуся тоді, коли: а. _____Я піддаю аналізу ідеї. b. _____Я сприйнятливий і розкутий. с. _____Я обережний. d. _____Я практичний. Ключ до тесту Запитання / Стиль пізнання АК АЕ КД РС 1 b c a d 2 b d c a 3 a b d c 4 d b a c 5 c d a b 6 d c b a 7 c b d a 8 b c d a 9 d c b a 10 d c a b 11 c d a b 12 a b d c Всього  Визначення вашого стилю пізнання. У кожному рядку таблиці відзначте ті значення, які ви присвоїли відповідям на відповідне питання. Потім підрахуйте суму балів по кожній колонці, ви отримаєте результати за кожним виміром. Дослідження показали, що всіх, хто, навчається, залежно від властивого їм стилю пізнання, можна розділити на чотири основні групи: з дивергентним, асиміляційним, конвергентним та акомодаційним стилями пізнання. Дивергентний стиль. Для дивергентного стилю пізнання характерні домінуючі значення у сфері конкретного досвіду (КД) і рефлексивного спостереження (РС). Особи з подібним стилем пізнання найкраще підходять для візуалізації конкретних ситуацій, точки зору на які численні. Цей стиль названий дивергентним, тому що такі індивіди впевнено почуваются в ситуаціях, що вимагають генерації нових ідей і вироблення альтернативних перспектив. Їм подобається творча активність, пов'язана із всебічним розглядом проблем. Особам з таким стилем пізнання подобається пошук усілякої інформації та проведення "мозкових штурмів". Вони, як правило, використовують методи індукції і відрізняються надзвичайною широтою інтересів. Згідно з даними досліджень, для цих людей характерними є розвинена уява, емоційність, потяг до мистецтва і прагнення до роботи в групах, що складається з учасників з різними поглядами. Представники цього стилю вважають за краще займатися мистецтвом, історією, політичними науками, мовою і психологією. Вони можуть зробити кар'єру у сфері соціального обслуговування (зокрема, це психологія, догляд за хворими, державна політика), у мистецтві і у сфері комунікацій (у театрі, літературі, журналістиці). Найбільше вони цінують роботу, пов'язану з живим спілкуванням. Асиміляційний стиль. Для асиміляційного стилю характерним є рефлексивне спостереження (РС) і абстрактна концептуалізація (АК). Люди з таким стилем пізнання найкраще підходять для опрацювання великих обсягів інформації та викладення її в точній, компактній і логічній формі. Вони не схильні до отримання інформації при взаємодії з іншими людьми, вважають за краще працювати з абстрактними ідеями та концепціями. Вони широко використовують методи індукції і прагнуть до осмислення всієї наявної інформації. Логічну бездоганність теорії вони ставлять вище її практичної, або прикладної, цінності. Дослідження показують, що «асимілятори» люблять працювати у сфері науки та інформатики; їм подобаються лекції, читання, робота з аналітичними моделями, коли у них достатньо часу на роздуми. Вони зазвичай навчаються на економічних, математичних, соціологічних і хімічних факультетах. Наймовірніше, вони роблять кар'єру в інформатиці та в дослідницьких організаціях (це педагогічні дослідження, законотворчість, теологія), воліють займатися роботами, основним елементом яких є отримання інформації (пошук та аналіз). Конвергентний стиль. Для конвергентного стилю характерні абстрактна концептуалізація (АК) і активне експериментування (АЕ). Особи, яким притаманний такий стиль, вміло використовують на практиці різноманітні ідеї і теорії. У процесі розв’язання проблем і схвалення рішень вони воліють мати справу, скоріше, з технічними завданнями, сформульованими проблемами, аніж із питаннями соціальних та міжособистісних відносин. Вони вміють втілювати ідеї на практиці. Дослідження говорять про те, що такі індивіди зазвичай схиляються до кар'єри в інженерній і технологічній сферах. При формальному навчанні вони вважають за краще займатися моделями, лабораторними роботами і практичними додатками для отримання результатів досліджень. Вони, як правило, працюють у технологічній сфері (зокрема, це інженерна справа, обчислювальна техніка, медичне обладнання), в економіці й екології, воліють займатися суто технічними питаннями. Акомодаційний стиль. Основними особливостями акомодаційного стилю є активне експериментування і конкретний досвід. Оптимальна сфера для цих людей – сфера практичного життєвого досвіду. Вони чітко планують свою діяльність і люблять експериментувати з чимось новим та таким, що містить виклик. Вони більше покладаються не на логічний аналіз, а на інтуїцію і мають схильність при розв’язанні проблем вдаватися не стільки до систематизованої критики, скільки до взаємодії з іншими людьми. Вони вирізняються у видах діяльності, де потрібні ризик та адаптивність, зокрема, у підприємництві. Дослідниками було встановлено, що «акомодатори» часто роблять гарну кар'єру у сфері маркетингу, продажу та менеджменту. У ситуації формального навчання вони воліють займатися розподілом завдань, постановкою цілей, беруть активну участь у реальних проектах, а також займаються дослідною перевіркою різних підходів до розв’язання проблеми. «Акомодатори» зазвичай займаються вивченням бізнесу та менеджменту. Вони, як правило, працюють у бізнесі (менеджменті, фінансах, маркетингу) та у різноманітних адміністративних органах (уряді, державних службах, керівництві освітніми установами), віддають перевагу роботі, яка містить компоненти лідерства та керівництва. Ваш профіль пізнання може допомогти вам при виборі оптимального для вас характеру навчання, при якому ви не відчуватимете особливих труднощів при засвоєнні та використанні інформації. Цей тест також допоможе вам підібрати потрібних людей і створити ефективну навчальну команду. Іншим важливим аспектом моделі пізнання Колба є пояснення того, яким чином ми можемо використовувати кожен з чотирьох названих вимірів для підвищення ефективності навчання. Чотири типи навчання – це навчальний цикл. Дослідження підтвердили, що за умови дотримання визначеного тут навчального процесу підвищується ефективність навчання, краще запам'ятовується матеріал, розвиваються дієві управлінські навички. Нижче представлено послідовність стадій навчального циклу. 1. Конкретний досвід (КД): навчання шляхом експериментування − Навчання шляхом постановки конкретного експерименту; − Як стосується це людей; − Сприйнятливість до почуттів і людей. 2. Рефлексивне спостереження (РС): навчання шляхом ретельного спостереження − Ухваленню рішення передує ретельне спостереження; − Розгляд ситуації з різних боків; − Розгляд сенсу речей. 3. Абстрактна концептуалізація (АК): навчання шляхом осмислення − Логічний аналіз ідей; − Системне планування; − Знаходження теорій та розкриття взаємозв'язків. 4. Активне експериментування (АЕ): практичне навчання − Демонстрація здатності здійснення певних дій; − Прийняття ризику; − Вплив на людей і події шляхом вчинення дії. Заняття 6. Як створити ситуацію Діалогу в освітньому процесі? Діяльнісно-рефлексивний етап 1. Уявіть собі, що Ви через N-кількість років пишете свої науково-педагогічні мемуари. Як аналітик Ви описуєте себе сьогоднішнього та наукові плани за схемою: а) Яка мета професійній діяльності? б) Які особливості комунікації із сучасними студентами в освітньому процесі? 2. Дайте визначення понять: a) Вербалізація – b) Діалог – c) Комунікативний кодекс d) Конвенції спілкування e) Максими спілкування – f) Парафраз – g) Правила спілкування – h) Слухання пасивне – i) Слухання активне – j) Редакція –. Тематичний етап Діалог у педагогіці визначається як форма ліквідації конфліктів шляхом обміну думками сторін і знаходження спільної позиції37. Діалектика 37 Владиченко Л. Д. Демаркація поняття діалогу / Л. Д. Владиченко // Матеріали Міжнар. наук.- практ. конф. “Простір гуманітарної комунікації” / Ін-т філос. освіти і науки Нац. пед. уні-ту імені М. П. Драгоманова. – К. : Секція “Філософія”. – Режим доступу : http://iifpo.pp.net.ua/index/0–24 5. Владиченко Л. Д. Філософські та релігійні аспекти проблеми діалогу: компаративний аналіз творчості Мартіна Бубера та Михайла Бахтіна : автореф. дис. ... канд. філос. наук : (09.00.11) / Владиченко Л. Д. ; Київ. нац. ун- т ім. Тараса Шевченка. – К., 2007. – 18 с. 6. Гарнага К. П. Діалогічне підгрунтя досократівської філософії / К. П. Гарнага. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua /portal/Soc_Gum/Vchu/N154/N154p076-082.pdf 7. Гринчишин Н. Діалог як визначальний принцип етики Е.Левінаса / Надія Гринчишин. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/natural/vpnu/filos_psihol/2008_11/12.pdf 8. Гринчишин Н. І. Принцип діалогу як світоглядна парадигма морально-ціннісних орієнтацій та самовдосконалення людини / Н. І. Гринчишин // Аксіологічні аспекти трансформації сучасного українського суспільства : матеріали Всеукр. наук.- практ. конф. – Івано- Франківськ, 2007. – C. 162-164. 9. Зиновьев И. В. Проблемы русской философии диалога (историко-философский анализ) : автореф. дис. … д-ра филос. наук : 09.00.03 / Зиновьев И. В. ; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. – Екатеринбург , 2008. – 55 с. 10. Каган М. С. О педагогическом аспекте теории диалога / М. С. Каган // Диалог в образовании : сб. материалов конф. Серия “Sympjsium”. Вып. 22. – СПб. : Санкт-Петербург. филос. общество, 2002. – 350 с. 11. Колокольцева Т. Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи / Т. Н. Колокольцева. – Волгоград : Изд-во Волгоград. гос. ун- та, 2001. – 260 с. 12. Котовська О. П. Діалог як метод пошуку істини в українській філософській традиції : автореф. дис. ... канд. філос. наук: 09.00.05 / Котовська Ольга Петрівна ; Львів. нац. ун-т ім. Івана Франка. – Львів, 2008. – 20 с. 13. Левинас Э. Путь к Другому: Сборник статей и переводов, посвященный 100-летию со дня рождения Э.Левинаса / Э. Левинас. – СПб., 2006. – 239 с. 14. Озадовська Л. Діалог / Л. Озадовська // Філософський енциклопедичний словник / В. І. Шинкарук (голова редкол.) ; наук. ред. Л. В. Озадовська, Н. П. Поліщук. – К. : Абрис, 2002. – 742 с. 15. Озадовська Л. В. Парадигма діалогічності в сучасному мисленні / Л. В. Озадовська. – К. : Вид-во ПАРАПАН, 2006. – педагогічного спілкування – діалогу (полілогу) – це розвиток процесів уподібнення та відокремлення суб’єктів спілкування. Міжсуб’єктна взаємодія – діалог спонукає учасників до особистісного розвитку, самовизначення, персоналізації, соціального ототожнення, інтеграції. За слушним зауваженням М. Бахтіна, “тільки в спілкуванні, у взаємодії людини з людиною розкривається “людина в людині” як для інших, так і для себе... Бути – значить, спілкуватися діалогічно. Коли діалог закінчується, все закінчується”38. Педагогічне спілкування – діалог (полілог) реалізується на полімодульних рівнях (викладач – викладач, викладач – студенти, викладач – батьки, викладач – навколишній світ, викладач – навколишній світ тощо) у цілісному співбутті суб’єктів освітнього процесу. Педагогічне спілкування має змістовну й формотворчу сторони. Змістовна – це сфера самоутвердження і реалізації сутнісних сил особистості, а формотворча, відповідно, – це способи, прийоми здійснення взаємодії – діалогу. Російський мовознавець і фахівець з теорії та практики ефективної комунікації Й. Стернін визначає основні закони спілкування: − закон дзеркального розвитку спілкування: співбесідники у процесі спілкування імітують стиль один одного; − закон залежності ефективності спілкування від комунікативних зусиль: ефективність спілкування прямо пропорційна комунікативним зусиллям, тобто чим більше комунікативних зусиль затрачає адресант, тим вища ефективність його мовленнєвого впливу; − закон комунікативного самозбереження: людина у спілкуванні намагається зберегти досягнуту нею комунікативну рівновагу, відкидає дратівливу інформацію, трансформуючи її в спокійнішу; 118 с. 16.Озадовська Л. В. Парадигма діалогічності в сучасному мисленні : монографія / Л. В. Оза- довська. – К. : Вид-во “ПАРАПАН”, 2007. – 164 с 38 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин ; сост. С. Г. Бочаров ; текст подгот. Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина ; примеч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. – М. : Искусство, 1979. – 424 с. − закон ритму спілкування: співвідношення говоріння і мовчання у мовленні кожної людини – величина постійна, у кількісному вияві вона становить приблизно 1: 23; − закон мовленнєвого самовпливу: словесне втілення ідеї або емоції формує цю ідею або емоцію у мовця; − закон довіри до зрозумілих висловлювань: чим простіше мовець висловлює свої думки, тим краще його розуміють і більше йому вірять; − закон протягування критики: чим більше людини виділяється в оточенні, тим більше про неї лихословлять і критикують її вчинки; − закон само виникнення інформації: у разі дефіциту інформації в певній групі спілкування інформація само породжується у вигляді чуток; − закон прискореного поширення негативної інформації: інформація негативного змісту має тенденцію до швидкого поширення, ніж позитивна; − закон створення інформації («зіпсутого телефону»): будь-яка інформація, яку передають у групі спілкування, спотворюється в процесі передавання; − закон емоційної афіліації («зараження») : особи, які перебувають в однаковому емоційному стані, прагнуть об’єднатися в групу і спілкуватися один з одним; − закон мовленнєвого посилення емоції: емоційні вигуки людини посилюють емоцію, яку ця людина переживає в даний час; − закон мовленнєвого поглинання емоцій: у разі послідовної вдумливої розповіді про емоцію, яку переживають, вона поглинається мовленням і щезає; − закон емоційного пригнічування логіки: перебуваючи в емоційному стані, людина втрачає логічність й аргументованість мовлення. До показників низької змістової та формотворчої сторін педагогічного спілкування віднесено: − обмеження викладачем свободи висловлювання думок іншими учасниками взаємодії, особливо тих думок, що суперечать точці зору викладача. − обмежена взаємодія виключно запланованими цілям. − зосередження на тому, що роз’єднує думки викладач і студента. − нетерпимість до відхилення від ідеальної моделі поведінки студента, прискіпливість до дрібниць. − спроба навести порядок шляхом прямого тиску. − загроза. − дорікання. − приниження гідності. − висміювання. − демонстрація своєї переваги у когнітивній сфері. − посилання на власний авторитет, статус. − повчання. − песимізм. − звинувачення − удавана доброта − лестощі39. В останніх педагогічних дослідженнях із проблем комунікації визначається поняття фасцинації (від лат. fascino – чарувати), що трактується як чарування, магія, маніпуляція тощо40. До засобів такої фасцинації у вихованні та навчанні відносять: повне або часткове перекручування інформації (підтасовка фактів, підміна понять); приховування інформації; особливе компонування відомостей так, щоб робився однозначний і потрібний для викладача висновок; вибір конкретного моменту подачі інформації, коли студент заляканий, засмучений; подача матеріалу в непідготовленому вигляді 39 Семиченко В.А. Психология речи: Учебное пособие. – К.: «Магистр – S», 1998. – 112 с. 40 Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики : підручник / Ф.С. Бацевич. – К. : Академія, 2004. – 344 с. ; Козяревич Л. Методологічні засади дослідження фасцинативної комунікації ⁄ Ліана Козяревич. _ Режим доступу: old.lingua.lnu.edu.ua/Visnyk/visnyk/.../11Kozyarevych.pdf; Соковнин. В. Что такое фасцинация. Изд-во авторской Академии фасцинологии (АФА) / В. Соковнин. – К. : Академія, 2009. – 66 с.; Основы теории коммуникации: учебник / [под ред. проф. М.А. Василика]. – М. : Гар- дарики, 2003. – 615 с.; Почепцов Г. Г. Теорія комунікації / Г. Г. Почепцов. – К. : Видавничий центр “Київський університет”, 1999. – 308 c. або дрібними порціями, коли важко відстежити зв'язок; вплив на психічні механізми, які «запускають» типову поведінку будь-якого студента. Щоб уникати маніпулятивного стилю спілкування, учасники педагогічного діалогу мають керуватися: принципами спілкування – найзагальнішими вимогами до процесу інтеракції в межах комунікативного акту, вимогами до всіх учасників педагогічного спілкування; правилами спілкування – це вимогами до одного з учасників комунікації (адресанта чи адресата), яких він має дотримуватися у процесі інтеракції; конвенціями спілкування – звичаями (або домовленостями) у процесах спілкування викладача з іншими суб’єктами навчальної взаємодії, певними елементами культури, які можуть варіюватися, не впливаючи на стратегії і тактики комунікації. Принципи, правила і конвенції спілкування можуть бути застосовані викладачем в тому разі, коли він сам керується та навчає студентів використовувати в навчальному діалозі критерії комунікативного кодексу. Найважливішими критеріями вважають критерії: − істинності – відповідність дійсності тому, про що йдеться в спілкуванні; − щирості – вірність співрозмовників собі, своїй сутності. У діалозі процес слухання займає значне місце, адже співрозмовнику доводиться розшифровувати смисли, що пропонуються. Дослідники Л. Крупеніна, І. Крохіна у книзі «Ефективний учитель»41 класифікує слухання на активне і пасивне. Останнє полягає в тому, що співрозмовник втручається у висловлювання іншого, не перетворюючи їх у нові вербальні форми. Разом з тим, цей процес слухання супроводжується певними сигналами, що стимулюють активність співрозмовника, підкреслюють зацікавленість повідомленням. Такими знаками-сигналами є: зосередженість на очах співрозмовника, посмішці, використання вигуків(ой, ах, ох). 41 Крупенин Л.А., Крохина И.М. Эффективный учитель ⁄ Л.А. Крупенин., И.М.Крохина. - Ростов-на –Дону, 1995. – 360 с.  Активне слухання передбачає втручання співрозмовника у мовленнєві моделі, їхнє перетворення з метою точного й адекватного з’ясування смислу. Використовують такі компоненти дій з перетворення: парафраз, редакція, вербалізація. Парафраз – найповніше, практично близьке до оригіналу повторення висловлювання. Найефективніше його здійснювати за допомогою таких вставних конструкцій, як: «Ви запитуєте, що …»,; «Ви цікавитеся …». Редакція – повторення значущої (з вашої точки зору) частини висловлювання. За допомогою цієї дії діалог спрямовується в одному напрямі, зосереджується на одній думці. Вербалізація – висловлювання, в якому міститься припущення про мотиви, що спонукають співрозмовника розповісти дещо. Активне слухання надає можливість: зібрати інформацію, особливо у випадку, коли партнер сам не розуміє, в чому проблема; визначити головне; з’ясувати правильність розуміння проблеми; продемонструвати партнеру, що його розуміють; зорієнтувати ся на співрозмовника; осмислити та краще запам’ятати висловлення; обдумати проблему; утриматися у русої проблеми, не відволікатися на інше; підвести підсумки та закріпити позиції у діалозі. Діяльнісний етап Вправа 1. Розв’язок проблемної ситуації. Під час семінарського заняття один із студентів постійно порушує дисципліну. Із поданих прийомів педагогічного впливу, за допомогою яких викладач може розв’язати проблемну ситуацію, запропонуйте мовленнєву модель для розв’язку цієї ситуації. Визначте прийоми фасцинації, що негативно впливають на психічні процеси студента. Як співвідносяться запропоновані прийоми педагогічного впливу із діями успішного викладача? Прийоми педагогічного впливу: попередження; осуд; вияв незадоволення; пряма вимога; удаване схвалення; іронія; роздуми за аналогією; гумор; авансування довірою; підкреслення контрастом; пропозиція вибору; порада; вияв незадоволення; прохання; скарга; зміщення акцентів; докір; висловлювання тривоги; опосередкований вплив.  Вправа 2. Виконавши вправу «Текст по колу», прокоментуйте дію основних законів спілкування, який смисл сприйнято від попередника, і який смисл Ви заклали у повідомлення, надіслане наступному співбесіднику. «Текст по колу»: «Багато років офіційна пропаганда твердила нам, що національне питання в нас розв’язане на найвищому рівні, що ми можемо бути прикладом у цій справі для інших країн світу. Події останніх років засвідчили, що до остаточного розв’язання нам ще ой як далеко. У перші роки радянської влади мови народів колишньої Радянської імперії пережили період пишного розквіту. Яскравим прикладом може бути розвиток української мови в перше пожовтневе десятиріччя, коли наша мова зайняла міцні позиції не лише в художній літературі та публіцистиці, а і в науці, діловодстві, в усіх сферах життя»42. Вправа 3. Способи формування навичок залучення уваги партнера. Користуючись поданими способами формування навичок залучення уваги партнера по спілкуванню, створіть педагогічні ситуації, в яких діють ці способи: − організація у спілкуванні ефекту неочікуваності, тобто використання в спілкуванні або невідомої раніше інформації, або використання незвичного способу взаємодії; − організація «комунікативної провокації», тобто на деякий час викликати у співрозмовника ситуацію незгоди з викладеним, а потім стимулювати пошук своєї позиції і способу викладу; − комунікативне порівняння всіх «за» і «проти», що дозволить організувати, а потім утримати увагу через виклад найрізноманітніших, часто протилежних точок зору; − ситуативне інтерв’ювання через постановку прямих запитань ставить співрозмовника перед необхідністю включитися в спілкування; − звернення до авторитету для підтримки власної позиції; 42 Пономарів Олександр. Культура слова: Мовностилістичні поради: Навч. посібник. 2-ге вид., стереотип.⁄ Олександр Пономарів. – К.: Либідь, 2001. – С. 208) − організація співпереживання через максимальне використання у спілкуванні експресивних засобів, опори на асоціативність сприймання і життєві інтереси співрозмовника; − драматизація ситуації спілкування як зіткнення інтересів співрозмовників. Вправа 4. Закони риторики. За законами риторики (концептуальним – вміння всебічно аналізувати предмет дослідження і будувати систему знань про нього (задум і концепцію); моделювання аудиторії – системне вивчення аудиторії на основі трьох ознак: соціально-демографічних, соціально-психологічних та індивідуально-особистісних; стратегічний – вміння розробляти програму діяльності на основі створеної концепції з урахуванням психологічного портрету аудиторії; тактичний – вміння працювати з фактами та аргументами, актуалізувати мисленнєву діяльність співрозмовника, аудиторії; мовленнєвий – вираження думки в дієвій словесній формі, тобто правильність, виразність, точність, стислість, доцільність; системно-аналітичний – уміння аналізувати факти й систематизувати інформацію; ефективної комунікації - уміння застосовувати закони, правила і принципи ефективної комунікації) підготуйте публічний виступ з теми: «Вища освіта в Україні: прогрес чи деградація?», «Наука в сучасному суспільстві», «Викладач і суспільство». Рефлексивний етап Користуючись «формулою Квінтіліана» (хто, де, коли, як, для чого, що саме зробив), підготуйте виступ. Озвучте його й оцініть.  Заняття 7. Технологізація в освіті: освітні технології – педагогічні технології – технології навчання Діяльнісно-рефлексивний етап 1. Чому на сьогодні актуалізується проблема технологізація освіти? Які фактори спонукають до цього? 2. Визначте зміст понять: «освітні технології», «педагогічні технології», «технології навчання». 3. Чи є різниця між поняттями «технологія навчання» і «методика навчання»? 4. «Кошик»: наведіть приклади педагогічних технологій Тематичний етап Проаналізуйте поданий нижче матеріал, оформіть термінологічний словник з проблеми. Освітня технологія – педагогічна технологія – технологія навчання43. Етимологія слова «технологія» розуміється як «знання обробки матеріалу» (techno – мистецтво, ремесло, наука та loqos – поняття, вчення). У змістове поле технології входить і поняття «мистецтво володіння процесом», що визначає персоніфіковану спрямованість. Технологічний процес завжди передбачає певну послідовність операцій із використання необхідних засобів та умов. Як процес, технологія відповідає на питання: «Як зробити?», «З чого і якими засобами?» Генезис поняття «технології навчання» розгортається в декілька етапів. Перша хвиля (20-ті – кінець 70 – тих рр. мин. ст.) пов’язана з використанням у педології, наукових працях з рефлексології поняття «освітня технологія», що ототожнювалось із «педагогічною технікою» – сукупністю прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять (за А. Макаренком). У сер. 60-тих рр. зміст цього поняття активно обговорюється у наукових колах і визначається два напрями його тлумачення: освітня технологія як 43 Скрипник М.І. Проектування технологій навчання у процесі підготовки науково- педагогічних працівників. – Режим доступу: scholar.google.com.ua/citations?user=aPiWClkAAAAJ використання технічних засобів та засобів програмованого навчання; освітня технологія як засіб підвищення організації навчального процесу, засіб подолання відставання педагогічних ідей від розвитку техніки44. Так було закладено два напрями розуміння технології в освіті: технічні засоби навчання (у значенні: «технологія навчання») та технологія навчального процесу. Специфіка другої хвилі вивчення поняття (кін. 70-тих – поч. 80-тих рр. ХХ ст.) зумовлена розвитком навчальної техніки і комп’ютеризації навчання. «Технологія навчання» і «педагогічна технологія» стали усвідомлюватися як система засобів, методів організації, управління навчально-виховним процесом. Виокремилось два складники «педагогічної технології: по-перше, як використання системного знання для вирішення практичних задач; по-друге, як використання у навчальному процесі технічних засобів (К. Бруслінг, М. Кларк, Д. Фінн). З того часу й дотепер відбувається осмислення педагогічного процесу в контексті педагогічної технології, деталізується це поняття у таких вимірах: − системний, концептуальний, об’єктивований, інваріантний опис діяльності учителя і учня, спрямований на досягнення освітньої цілі. В такому розумінні – це квінтесенція виховної системи, базове утворення, де фіксується її своєрідність і специфічні особливості теоретичного складу і категоріального апарату; − спосіб організації, спосіб думок про матеріали, людей, моделі і системи типу «людина – машина»; визначення цілей через результати освіти, вираження в діях учнів, що ними усвідомлюються і визначаються; − проект певної педагогічної системи, що реалізується практично; − сфера знання, яка включає методи, засоби і теорію їх використання для досягнення цілей освіти; − створена адекватно до потреб і можливостей особистості і суспільства теоретична обґрунтована навчально-виховна система соціалізації, 44 Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике ⁄⁄ Советская педагогика. – 1971. - № 9. – С. 4 – 10. особистісного і професійного розвитку і саморозвитку людини в освітній установі, яка, внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при оптимальності ресурсів і зусиль усіх учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує ефективну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість оптимального відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню педагогічної майстерності педагога. Коли йдеться про упорядкування понять «освітні технології», «педагогічні технології» та «технології навчання», то доцільно обрати запропонований дослідницею Н. Борисовою критерій класифікації – класичну освітню тріаду «методологія – стратегія – тактика»45. Освітні технології – це методологія, що представлена рівнями педагогічних теорій, концепцій, підходів. Критеріальні параметри освітніх технологій репрезентуються доктринами, концепціями розвитку освіти, стандартами. Педагогічні технології відбивають стратегію розвитку єдиного державного освітнього простору і вибудовується на знанні закономірностей функціонування системи «педагог – соціальне середовище – учень» в інваріантних моделях навчання. Технологія навчання – це тактичний шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) у межах певного предмета, теми, питання, в межах обраної педагогічної технології. Завданням технології навчання є максимальне спрощення організації навчального процесу, зберігаючи його ефективність шляхом передачі творчих функцій викладача. Методика навчання ⁄ технологія навчання: у чому різниця? До змісту методики входить: вивчення її історії; визначення пізнавального і 45 Борисова Н.В. Технологичность образовательного процесса как показатель его качества ⁄⁄ Среднее профессиональное образование, 1998. – № 3.- С. 17 -20. виховного значення та завдань навчального предмета, його місця в системі освіти; визначення змісту навчального предмета, наукове обґрунтування програм і підручників; опрацювання методів і організаційних форм навчання, що відповідають меті і змісту; створення навчального обладнання з предмета; визначення вимог до підготовки педагогів даного предмета (за С. Гончаренко46). Найголовніше Педагогічна технологія має: 1) гарантованість завдання методики кінцевого результату; 2) проектованість навчального – обґрунтування процесу. ПТ повинна задовольняти основні змісту навчання методологічні вимоги: мати наукову базу, спиратися на певну наукову концепцію; науково обґрунтовувати освітню мету В. Беспалько, Б. Блум, М. Кларін, М. Чошанова визначають наступні ознаки технології: доцільність, тобто будь-яка технологія повинна містити опис цілей і задач, на рішення яких спрямовані проектовані способи і дії; результативність – опис результатів; алгоритмічність – фіксація послідовності дій вчителі й учнів; відтворюваність – систематичне використання алгоритму дій і засобів в організації педагогічного процесу; керованість – можливість планування, організації, контролю і коректування дій; проектуваність – технологія створюється і реалізується штучним способом, підлягає модернізації і коректуванню з урахуванням конкретних умов. У табл. 7.1 подано анотацію педагогічних технологій. Таблиця 7.1 Сучасні педагогічні технології (анотація): I. Технології на основі особистісної орієнтації педагогічного процесу: 46 Гончаренко С. У. Методика як наука / Семен Устимович Гончаренко. – Хмельницький : Вид-во ХГПК, 2000. –. 230 с. 1. Педагогіка співробітництва Особливості змісту і методики: Цільові орієнтації: Перехід від Гуманно особистісний підхід до педагогіки вимог до педагогіки відносин. дитини. Дидактичний, Гуманно-особистісний підхід до дитини. активізуючий і розвиваючий Єдність навчання і виховання.Носії: комплекс. Концепція виховання. Лисенкова С. М., Шаталов В. Ф., Ільїн Педагогізація оточуючого Є.М., Амонашвілі Ш. О., Селевко Г. К. – середовища. Формування Іванов І.П. позитивної Я - концепції особистості Усі діти талановиті. У кожній дитині - чудо; чекай його! 2. Гуманно-особистісна технологія Особливості методики: Ш.О. Амонашвілі Гуманізм- мистецтво любові до Цільові орієнтації: Сприяти дитини, дитяче щастя , свобода становленню, розвитку і вихованню в вибору, радість пізнання. дитині благородної людини шляхом Індивідуальний підхід-вивчення розкриття її особистісних якостей. особистості, розвиток Облагороджування душі і серця здібностей. Майстерність дитини.Розвиток і становлення спілкування. Резерви сімейної пізнавальних сил дитини. Забезпечення педагогіки. Навчальна умов для розширеного і поглибленого діяльність: оцінка діяльності об`єму знань і умінь. Ідеал виховання- дітей. урок-ведуча форма життя самовиховання. дітей. 3. Система Є. Ільїна: викладання Особливості методики: літератури, як предмета, що формує Формула до особистості - від Людину (м. С.-Петербург, СШ №84) досвіду до аналізу худ. творів - до Цільові орієнтири: Моральне та книги. Допомагати підлітку емоційне виховання особистості. у повірити в свої сили. Пробудити процесі якого здійснюється необхідне в ньому кращі якості особистості, навчання. Викладання літератури як підвести до висот гуманності і мистецтва. громадянськості. II. Технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів 1. Ігрові технології Педагогічні ігри Носії: Щодо галузі діяльності: фізичні; трудові; психологічні; 1.Розвиваючі ігри Б.П.Нікітіна інтелектуальні;соціальні. Щодо 2.Навчально-музичні теорії В. характеру педагогічного процесу: Кирюшина, Ю. Азаров, С. навчальні; творчі; розвиваючі Шмаков, виховуючі комунікативні пізнавальні та ін Щодо ігрової методики: Д. Ельконін, Н. Анікеєва, С. предметні рольові, імітаційні, сюжетні, Занько, О. Співаковський ділові, драматизація. Щодо предметної галузі: математичні, біологічні, хімічні, театральні, трудові, спортивні, фізичні, екологічні, музичні, літературні, туристичні тощо. Щодо ігрового оточення: без предметів, настільні, вуличні, з предметами, кімнатні, комп’ютерні тощо. 2. Проблемне навчання. Особливості методики: Цільові орієнтації: Придбання Проблемні методи засновані на знань, умінь, навичок. Засвоєння створенні проблемних ситуацій, способів самостійної діяльності. активної пізнавальної діяльності учнів, Розвиток пізнавальних і творчих яка складається з пошуку і вирішення здібностей. складних питань, які вимагають актуалізації знань, аналізу, уміння бачити за окремими фактами явище, закон. Два види проблемних ситуацій: психологічна, педагогічна. Методичні прийоми створення проблемних ситуацій: учитель підводить учнів до протиріччя і пропонує знайти самим спосіб його вирішення, викладає різні точки зору на одне і теж питання, пропонує різні позиції розгляду явища, ставить конкретні питання, визначає проблемні теоретичні і практичні завдання. спонукає робити порівняння, узагальнення, висновки. 3.Технологія комунікативного Особливості методики: Вправи: навчання іншомовній культурі умовно-мовні та мовні. Умовно-мовні Носії: Г. Китайгородська, В. - вправи спеціальні для формування Скалкін, Ю. Пассов. Цільові навичок. Для них характерні: орієнтації: Навчання однотипова повторювальність ЛО, іншомовному спілкуванню з безперервність у часі. Мовні вправи - допомогою спілкування. переказ тексту своїми словами, опис Засвоєння іншомовної культури. картини, серії картин, осіб, предметів, коментування 4. Технологія інтенсифікації Особливості методики: Вивчення навчання на основі схемних і теорії в класі, повторне пояснення- по знакових моделей навчального опорному конспекту; короткий огляд матеріалу (В. Шаталов) Цільові по ОК, індивідуальна робота учнів над орієнтації: Формування ЗУН. своїми конспектами, фронтальне Навчання всіх дітей, з будь- закріплення по блоках конспекту. якими індивідуальними даними . Самостійна робота вдома: опорний Прискорене навчання (навчання конспект + підручник + допомога за 9 років в об`ємі середньої батьків. Перше повторення- школи) фронтальний контроль засвоєння конспекту. Усне проговорювання опорного конспекту. Друге повторення- узагальнення і систематизація. 111. Технології на основі ефективності управління і організації навчального процесу 1. Технологія С. Лисенкової: Особливості методики: Перспективно випереджаюче У першому класі- без домашніх навчання з використанням опорних завдань. Д/З з нової теми дається схем при коментуванні. Цільові лише тоді, коли воно стає орієнтації: Засвоєння ЗУН; доступним для самостійного орієнтир на стандарти Успішне виконання кожним. Механічне навчання всіх. зазубрювання правил відсутнє. Диференційне опитування: кожного учня опитують у “його час”-коли він може відповісти. Виховання в дитині організованості Взаємодія з батьками. Усі “кити” і прийоми застосовуються у взаємодії. 2. Технологія рівневої Особливості методики: Блочна диференціації. Цільові орієнтації: подача матеріалу. Робота з малими Навчання кожного на рівні його групами на кількох рівнях можливостей і здібностей. засвоєння. Наявність навчально- Пристосування (адаптація) навчання методичного комплексу: банк до особливостей різних груп учнів. завдань обов`язкового рівня, Носії: М. Гузик. система спеціальних дидактичних матеріалів, виділення Технологія індивідуалізаціЇ обов`язкового матеріалу в навчання. Носії: Інге Унт (робочі підручнику, завдань обов`язкового зошити на друкованій основі), В. рівня. Шадриков (навчальні плани і програми для 6 рівнів), А. Границька. (2 частини уроку: І- навчання всіх; ІІ- самостійна та індивідуальна робота. IV. Технології на основі дидактичного удосконалення та реконструювання матеріалу 1. Екологія і діалектика (Л. В. Особливості методики: Розвиток Тарасов /”Росток”/ Т. Пушкарьова екологічного і діалектичного (м. Київ). мислення. Завершення загальноосвітнього етапу навчання 2.“Діалог культур” (В. Біблер, С. 9-м класом. Перехід на старшому Курганов) ступені на профільне навчання 3.Укрупнення дидактичних одиниць (ліцей), яке забезпечує серйозну (П.Ерднієв) професійну підготовку. Забезпечен- ня високого культурного рівня 4.Реалізація теорії поетапного випускників. формування розумових здібностей (М. Волович, Л. Виготський, П. Гальперін). Цільові орієнтації: Ранній і всебічний розвиток дітей. V. Приватнопредметні педагогічні технології 1.Технологія раннього та Цільова орієнтація: навчити інтенсивного навчання грамоті. дитину читати і рахувати в межах 10 (Зайцев М.О.) до 5-ти років. 2. Технологія вдосконалення Цільові орієнтації: підготувати загальнонавчальних умінь у психіку дошкільнят і початковій школі.(В.Зайцев) першокласників до розвитку мови. Досягти оптимальність читання у 2- 3-у кл. (120 с/хв.) Підвищити швидкість письма в 3 кл.(60 б/хв.) Підвищити орфографічну грамотність у 2 рази. 3.Система поетапного навчання Особливості методики: фізиці (М. Палтишев, ПТУ№1, м. Програмовий матеріал розділено на Одеса). Цільові орієнтації: опорні теми. Блочна смислова Формування ЗУН. Навчання умінню розбивка теми. Авторські опорні вчитися. Зв’язок із життям, плакати. Багаторазове мистецтвом, виробництвом. проговорювання. Творчий характер навчання (запрошення до творчості). Використання ігрової діяльності. Жорстка система заліків з кожної теми. Диференціація у вигляді розміщення по рядах – рівнях навченості. V1. Природовідповідні технології 1.Технологія саморозвитку (Марія Цільові орієнтації: Всебічний Монтесорі). розвиток. Виховання самостійності. Поєднання в свідомості дитини предметного світу і мислиннєвої  діяльності. V11. Технологія розвивального навчання (РН). Під РН розуміють новий, активно-діяльнісний спосіб навчання, який змінив пояснювально- ілюстративний. На поч. 30-тих рр. ХХ ст. Л. Виготський обґрунтовує ідею навчання, що веде за собою розвиток (на відміну від теорії Піаже, що домінувала на той час). Гіпотеза Л. Виготського: знання – не кінцева мета навчання, а лише засіб розвитку учнів. 1.Система розвивального навчання Особливості методики: Основна Л. Занкова (послідовник школи Л. мотивація навчальної діяльності- Виготського). Цільові орієнтації: пізнавальний інтерес. Залучити Всебічний загальний розвиток учнів до різновидів діяльності, особистості. Створення основи для використовуючи дидактичні ігри, всебічного гармонійного розвитку. дискусії і такі методи навчання які спрямовані на збагачення уяви, мислення, пам’яті, мови. 2.Технологія розвивального Гіпотезами Д. Ельконіна-В. навчання Д. Ельконіна-В. Давидова. Давидова є: 1) дітям з дошкільного Ця технологія спрямована на віку доступні численні загальні розвиток логічного, теоретичного теоретичні поняття; 2) можливості мислення. У методиці вирізняється дитини до навчання величезні, але концепція цілеспрямованої не використовуються школою; 3) навчальної діяльності (ЦНД) як можливості інтенсифікації особлива форма активності дитини, розумового розвитку лежать перш спрямована на зміну себе як за все в змісті навчального суб’єкта учіння. Ознаками ЦНД є: матеріалу; 4) підвищення наявність у дитини пізнавальних теоретичного рівня навчального мотивів, цілей свідомої само зміни, матеріалу у початковій школі позиція дитини як повноцінного стимулює зростання розумових суб’єкта, спрямованість на здібностей дитини. засвоєння теоретичних знань, умінь і навичок. 3.Системи розвивального навчання Технологія технічної творчості з напрямком на розвиток творчих (теорія рішення винахідницьких якостей особистості. І. Волков завдань) (Г. Альтшуллер) Виявлення і розвиток творчих ґрунтується на: теорія – каталізатор здібностей. Г. Альтшуллер творчого розв’язання проблеми; Технологія технічної творчості знання – інструмент, основа творчої (теорія рішення винахідницьких інтуїції; творчі здібності мають усі; завдань). І.-Іванов Технологія творчості, як і будь-якій діяльності, виховання суспільної творчості. можна навчитися; включати Автор методики комунарського основні і доступні школярам типи виховання, методики колективних проблем, характерні для даної творчих справ. сфери науки і практики Діяльнісний етап Вправа 1. Культура освоєння педагогічних технологій. Серед конкурентних дефініцій «культура» можна виокремити два типи, ґрунтовані на різних підходах47. Дескриптивний, або історичний Нормативний підхід. Культура з цієї підхід. З цього погляду культуру точки зору є сукупністю норм і розуміють як сукупність усього цінностей. У результаті за такого зробленого людиною. Цей тип підходу аналіз нормативних структур визначень зазнає критики, оскільки підводить до висновку, що культура не все, що створено людиною, ми має морально-етичну серцевину. згодні вважати культурою. Проте Смисл події (вчинку) з цього погляду 47 Попович Мирослав. Смисл і свобода ⁄⁄ Філософська думка ⁄ Мирослав Попович. – 2009. - № 4. – С.5 -12: «заперечення» такого роду можна визначають через зіставлення не з «заперечити» тим міркуванням, що історією, а із сукупністю принципів. йдеться не про відповідність культури певним нормам, а про реальність. Який підхід, на вашу думку, є більш обґрунтованим для розумінні поняття «культура освоєння педагогічної технології»? Чому? Визначте послідовність дій викладача в процесі освоєння педагогічної технології. Вправа 2. Визначення технології навчання. Спробуйте вставити пропущені знаки арифметичних дій: -; +; Х; :; ( ) колонку: 1 2 3 = 1; 1 2 3 4 = 1; 1 2 3 4 5 = 1; 1 2 3 4 5 6 = 1; 1 2 3 4 5 6 7 =1 Якій технології навчання властиві такі завдання? Обґрунтуйте48. Вправа 3. За методикою AIDA49 скласти рекламний ролик про технологію навчання. представити глядачам цю проблему об’ємніше, зацікавити їх. категорією населення, для кого може бути адресовано рекламний ролик, є: керівники, викладачі, громадськість. тривалість кожного рекламного ролику – не більше трьох хвилин. 48 Одні отримують способом підставки, інші – шукають принцип рішення. Тест показує, чи виникає цілеспрямована навчальна діяльність, чи ні. Якщо був пошук принципу, то значить була ЦНД. 49 Модель-схема скритого управління AIDA описує механізм успішного рекламного впливу. Найважливішим елементом схеми є атракція, яка створює передумови для довіри споживача. Модель AIDA передбачає чотири послідовні стадії взаємодії споживача з рекламною інформацією: увага (attention) – звернення уваги яскравими кольорами тощо; інтерес (interest) – неочікувана пропозиція, створення напруження, різкий розвиток сюжету; бажання (desire) - асоціювання Інтересу зі споживачем; пояснення причини, чому саме без цього товару – неможливо існувати, як просто придбати товар, переваги товару, демонстрація його позитивних сторін; дія (action) – пропозиція знижок, подарунки тощо.  Рефлексивний етап Свої думки та враження про участь у тренінгу висловіть у формі хайку (до кін. ХIХ ст. називалось хокку) — трирядковий неримований вірш, що складається з 17 складів (5-7-5) і відрізняється простотою поетичної мови, свободою викладу. Хайку відноситься до традиційного жанру японської пейзажної лірики. Хоку заборонено писати на політичні, релігійні теми та на тему кохання. Мацуо Басьо написав три правила доброго написання Хоку: Сабі (японською) — зосередженість, спокійна радість самотності; Сіфі — усвідомлення гармонії прекрасного; Наусомі — глибина проникнення50. Заняття 8. Як підготувати й ефективно провести лекцію і семінар у вищій школі? Продовжте речення: a) Дискусія - b) Лекція - c) Семінар – Тематичний етап 50 Приклад хокку — з доробку Марії Ревакович: наші голоси — скорбні двійники мов крила вітру в степу.  Лекція (від лат. - читання) – систематичний, послідовний виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, предмета, методу науки. Існують правила використання лекції: − Намагайтеся охопити як можна більше навчального матеріалу, використовуючи більш активні методи навчання. − Ніколи не читайте лекцію більше 20 хвилин без перерви. − Використовуйте лекцію після обговорення. − Проаналізуйте навчальну групу. − Визначте мету навчання. Що Ви бажаєте дослідити за допомогою лекції? − Ваш виступ повинен бути ясним і упорядкованим: 1. Питання № 1 1. Питання № 2 2. Причина 2. Причина 3. Приклад 3. Приклад 4. Висновки 4. Висновки і т.д. − Використовуйте переконливі приклади. − Використовуйте необхідні наочні посібники. − Підготуйте узагальнення. До недоліків лекції відносять: слабкий зворотній зв’язок; пасивність студентів; швидко забувається; може бути нудною. Викладач має знати алгоритм аналізу лекції: І. Підготовка 1. Чи чітко сформульовано мету? 2. Чи готовий викладач розкрити студентам значення матеріалу, що вивчається? 3. Чи відібрана дійсно важлива інформація? 4. Чи добре все відпрацьовано? 5. Чи вірно вибрано стиль виступу? ІІ. Вступ 1. Чи зосереджено увагу студентів на предметі? 2. Чи викликано інтерес? 3. Чи створена атмосфера співробітництва і взаєморозуміння? ІІІ. Чи логічно побудований зміст? 1. Чи зрозумілі ідеї? 2. Чи зрозуміла студентам мова викладання? 3. Чи вдалі приклади? 4. Чи використовувались додаткові засоби? З якою користю? Чи не було не передбачуваних ситуацій? 5. Чи вдалося викладачеві знайти переконливі аргументи? Чи зроблено акцент на корисні для студентів інформації? 6. Яким був стиль виступу: візуальний контакт? жести? ентузіазм? манери? природній гумор? невимушеність? зрозумілість? 7. Чи був виступ щирим? (Чи вірить викладач в те, що говорить?) 8. Чи зрозумілі й переконливі висновки? 9. Чи економічно використовується час? Дидактикою вищої школи визначено, що семінар - форма групових занять із якого-небудь предмета або теми для студентів, що відбуваються під керівництвом викладача. Семінар може бути проведено у формі дискусії. Дискусія – широке публічне обговорення якого-небудь спірного питання. Роль викладача у ході семінару полягає в тому, щоб допомогти студентам: вивчити всі питання, ситуації, проблеми; змінити існуючу думку або уявлення; розвинути нові ідеї чи по-новому розглянути старі; розробити, зрозуміти і прийняти принципи, рішення, методи, процедури, які допоможуть студентам у майбутній роботі. Під час підготовки і проведення семінару необхідно звернути особливу увагу на: 1. План. Обговорення дуже рідко буває успішним без обґрунтованого плану. Необхідно ретельно продумати всі етапи семінару. 2. Ціль. Чітко визначайте кінцеві результати обговорення. 3. Активність студентів. Не маніпулюйте. Уважно слухайте. Не упереджуйте ідеї. 4. Логічну систему доведень. До бажаних результатів треба йти крок за кроком. Можна підказати студентам схему розв'язання проблеми, але не саме рішення. 5. Прогнозування запитань. 6. Підведення проміжних висновків. Це попереджає небажані повтори. 7. Фіксацію запропоновані ідеї на дошці або за допомогою інших наочних посібників. 8. Вміння здійснювати студентами висновків. Під час аналізу семінару рекомендуємо користуватися оцінним листом. Оцінний лист семінарського заняття у вищій школі 1. Підготовка Наскільки ретельно проведено підготовку. 2. Вступна частина Чи вдало розпочато семінар? 3. Мета Чи була чітко сформульована головна мета? 4. Тема Чи ясно і чітко була оголошена тема? 5. Атмосфера Чи проходило обговорення у невимушеній, дружній атмосфері? 6. Участь Чи зумів викладач залучити до обговорення всіх студентів? 7. Концентрація Наскільки викладачеві вдалося утримати обговорення в потрібному напрямі? 8. Підведення Чи підводив викладач проміжні висновки? проміжних висновків? 9 Використання Чи застосування наочних посібників було наочних посібників обґрунтованим і продуманим? 10.Заключне Наскільки професійно були підведені кінцеві підведення висновків висновки?  Семінарське заняття у вищій школі може використовувати можливості ситуаційного методу навчання, історія якого пов’язана із викладанням управлінських дисциплін у Гарвардській бізнес-школі. В Україні узагальнено досвід використання ситуаційної методики навчання, на підставі чого видано практичний посібник «Ситуаційна методика навчання: теорія і практика»51. Вирізняють кілька аспектів змісту “ситуація”. По-перше, ситуацію розуміють як певний стан процесу, що протікає і є відносно стійким. По-друге, цей стан містить у собі певну суперечність, тобто є принципово нестаціонарним, тимчасовим і таким, що повинен змінитися. По-третє, ситуація – це стан, що вирізняється неоднозначністю подальшого розгортання, вона характеризується варіативністю як в аспекті її протікання, так і майбутнього. По-четверте, існування і вирішення ситуації принципово важливі для діяльності людей, вона стосується їхніх інтересів і вимагає часом негайного вирішення, оскільки її існування може призвести до невідновлюваних втрат. По-п’яте, ситуація припускає можливість втручання у неї людини, що має на меті зміну стану з небажаного на бажаний. Таким чином, ситуація – це певний тимчасовий стан, що може розв’язуватися у різних напрямах52. Ситуаційний метод оперує такою категорією, як “аналіз”, що розуміється: 1) як уявне розчленування об’єкта на елементи; 2) як наукове дослідження. В узагальненому вигляді зміст аналітичної діяльності в даному методі представлений у табл. 8.1. Таблиця 8.1 Зміст аналітичної діяльності Різновиди Характеристика видів Основні різновиди аналітичної аналітичної діяльності 51 «Ситуаційна методика навчання: теорія і практика» /Упор. О.Сидоренко, В.Чуба. – К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. – 256 с. 52 Там само, С. 30.  діяльності Проблемний аналіз Виділення проблем, Аналіз проблемного змісту формування проблемного ситуації. поля, їх кваліфікація Аналіз проблемних умов ситуації. Аналіз проблемних наслідків ситуації. Системний аналіз Розгляд об’єкта з позицій Дескриптивний аналіз, системного підходу як тобто на підставі наявної певної системи, що структури формуються характеризується функції. Конструктивний структурою і функціями аналіз, тобто на підставі заданих функцій створюється структура. Праксеологічний Розгляд, пов’язаних з Аналіз шляхів оптимізації аналіз діяльністю, процесів з діяльності. Алгоритмізація погляду їх оптимізації і моделювання діяльності. Прогностичний Формування передбачень Нормативний аналіз відносно майбутнього прогностичний аналіз, коли розвитку ситуації задається майбутній стан системи і визначаються способи його досягнення. Пошуковий прогностичний аналіз, коли за допомогою побудови трендових моделей визначається ситуація майбутнього. Автори методу ситуаційного навчання зазначають, що зміст аналітичної діяльності зводиться до вирішення цілком визначених аналітичних завдань. При цьому завдання, які доводиться вирішувати в процесі аналізу ситуації досить часто об’єднують таким чином: 1. Здійснення проблемного структурування, що передбачає виділення комплексу проблем ситуацій, їх типології, характеристик, наслідків, шляхів вирішення (проблемний аналіз). 2. Визначення характеристик, структури ситуації, її функцій, взаємодії з навколишнім і внутрішнім середовищем (системний аналіз). 3. З’ясування причин, що призвели до появи даної ситуації, і наслідків її розгортання (причинно-наслідковий аналіз) 4. Діагностика змісту діяльності в ситуації, її моделювання та оптимізація (праксеологічний аналіз). 5. Побудова системи оцінок ситуації, її складових, умов, наслідків, дійових осіб (аксіологічний аналіз). 6. Підготовка передбачень щодо імовірного, потенційного і бажаного майбутнього (прогностичний аналіз). 7. Вироблення рекомендацій щодо поведінки дійових осіб ситуації (рекомендаційний аналіз). 8. Розробка програм діяльності в даній ситуації (програмно-цільовий аналіз). За визначенням авторів колективного практичного посібника «Ситуаційна методика навчання: теорія і практика», метод ситуаційного навчання оперує особливим видом істини. Йдеться про стохастичну, ситуаційну істину, що сама по собі не є однозначною, знаходиться у певному інтервалі істинних суджень. Ця істина максимально прагматизована. Вона пов’язана з практичною, багатоваріантною діяльністю людей. Діяльнісний етап Вправа 1. Методика лекції для сучасного студента. Обґрунтуйте свою позицію щодо підготовки викладача до лекції для студентів перших курсів і старшокурсників. Змоделюйте фрагмент лекції із дисципліни, що викладаєте. Зробіть самоаналіз.  Вправа 2. Форми контролю. Система навчання у вищій школі передбачає: активну участь студента в процесі навчання (а не пасивне засвоєння інформації); можливість прикладного використання знань у реальних умовах; подача концепцій і знань у різноманітних формах (не лише в текстовій); акцент на процесі навчання, а не запам’ятовуванні й відтворенні інформації; особистісно зорієнтований підхід до навчання. Виходячи із цих позицій, розробіть опорний конспекти навчальних занять із використанням різних форм контролю. Вправа 3. Порівняння традиційної та інноваційної моделі навчання. Проаналізуйте порівняльну таблицю (табл. 8.2) характеристик традиційної та інноваційної моделі навчання. Визначте переваги і недоліки кожної. Проілюструйте представлені характеристики власним досвідом. Таблиця 8.2 Порівняльна характеристика традиційної та інноваційної моделі навчання Основні Традиційна модель Інноваційна модель характеристики навчання навчання Цільова установка Результат навчання – Процес навчання – навчити засвоєння передбаченого вчитися стандартом обсягу інформації Роль студента Переважно пасивна Переважно активна Роль викладача Провідна – джерело знань Консультативна – менеджер, режисер Форми подачі знань У «готовому вигляді», за Різноманітні, переважно зразком, з перевагою активні форми – ігрові, вербальних методів і проблемні, організація текстових форм самостійної роботи, індивідуальної тощо Використання знань Переважно у типових Акцент на прикладному  завданнях, для підготовки використанні знань, у до контрольних процедур реальних умовах Домінуюча форма Фронтальна – лекція – та Широке використання навчальної діяльності індивідуальна – колективних і групових підготовка до семінарів і форм навальної роботи контрольних Вправа 4. Проблемні ситуації. Розгляньте таблицю, (табл. 8.3) подану нижче, підготуйте одну із проблемних ситуацій із дисципліни, що викладаєте: Таблиця 8.3 Види явищ, що викликають необхідність розроблення проблемної ситуації Вид явища, що визначає Характеристика цього явища ситуацію Потреба Загострена нестача, задоволення якої стримується певними факторами Вибір Необхідність вибрати одну альтернативу Криза Різке погіршення стану справ у тієї чи іншої системи аж до її руйнування Конфлікт Спостерігається прагнення протилежних сторін заволодіти обмеженим ресурсом Боротьба Йде протиборство сторін відповідно до своїх стратегій і тактик Інновація Поява нововведення, що змінює звичний спосіб життя Рефлексивний етап «РОФТ» (Роль, Отримувач, Формат, Тема). Відповідно до поданої нижче таблиці підготуйте письмове звернення від імені студента до Вас у форматі дружнього листа з теми «Знаєш? У нас спільні інтереси. Поради у подоланні проблемних ситуацій у викладанні дисципліни». Роль Отримувач Формат Тема (хто пише?) (хто отримує?) (у якій (про що це?) формі?) Студент Викладач Лист «Знаєш? У нас спільні інтереси. Поради у подоланні проблемних ситуацій у викладанні дисципліни». Заняття 9. Як застосовувати елементи евристики в освітньому процесі ? Діяльнісно-рефлексивний етап Продовжте речення: a) Зміст навчальної задачі – b) Евристика – c) Мозкова атака – d) Навчальна евристична діяльність – e) Навчальна задача – f) Структура навчальної задачі – g) Форма навчальної задачі – Тематичний етап  Евристика як наука в своєму розвитку пройшла декілька етапів. Зазначимо, що розробляти вчення про евристичні методи почав ще Сократ. Мета навчання (за Сократом) – це не виклад готової суми знань, а метод, за допомогою якого можна створити систему. Філософ проблемними питаннями стимулював розвиток здібностей людей. Послідовні критичні, а інколи й іронічні запитання Сократа допомагали співрозмовнику розкрити протиріччя у власних судженнях, відійти від уявного знання. Свої прийоми мудрець порівнював з “мистецтвом повивальної бабки”, “акушерським мистецтвом”. Сучасний етап розвитку евристики пов’язаний із виникненням кібернетики (50-ті рр. ХХ ст.). Цей етап характеризується інтенсивним вивченням евристичної діяльності людини. Сьогоднішні евристики визначається як: по-перше, спеціальні методи розв’язання задач (евристичні методи), які, як правило, протиставляються формальним методом розв’язання, що ґрунтуються на точних математичних моделях; по-друге, організація процесу продуктивного творчого мислення (евристична діяльність); по-третє, засіб написання програм ЕОМ (евристичне програмування); по-четверте, спеціальний розділ науки про мислення; по-п’яте, спеціальний метод навчання або колективного рішення проблем. Евристика – наука, що вивчає закономірності побудови нових дій у новій ситуації. Зазначимо, що під новою ситуацією розуміють ситуацію, коли суб’єкт навчання зустрічається з нестандартною задачею або ніким не розв’язаною. Результат, отриманий суб’єктом навчання в процесі розв’язання нової ситуації, є об’єктивно чи суб’єктивно новим. Об’єктивно – коли результат отримано вперше, коли ж результат є новим для людини – суб’єктивно нове. У навчальному процесі розвиваються евристичні функції мислення. Найоптимальнішою діяльністю, що розвиває продуктивні способи мислення особистості студента, уміння досягати цілі й отримувати результат, є евристична діяльність. Навчальна евристична діяльність – це діяльність, в ході якої цілеспрямовано розвиваються здібності: − розуміти шляхи та методи продуктивної навчально-пізнавальної діяльності, творчо копіювати їх та навчатися на своєму та запозиченому досвіду; − систематизувати, тобто упорядковувати навчальну інформацію в інтеграційні комплекси з метою оперування нею в евристичному пошуці; − адаптуватися до різноманітних видів навчальної діяльності, передбачувати її результати; − планувати й прогнозувати інтелектуальну діяльність на основі логічних та інтуїтивних операцій. Основним предметом навчальної евристичної діяльності є навчальна задача, як сформульована інформаційна система з неузгодженими частинами, що потребують її перетворення, систематики. Навчальна задача містить такі основні компоненти: форма, структура, зміст. Форма задачі – вираження внутрішньої організації та взаємодії елементів як між собою, так із зовнішніми умовами. Форма як спосіб існування задачі – відносна, тому що можлива трансформація однієї форми в іншу. Структура задачі – сукупність достатньо елементарних об’єктів із обґрунтованим зв’язком між ними. Це однозначна організація сукупності. Структура задачі дозволяє регулювати її складність, яка частково визначається кількістю структурних елементів та видом зв’язків між ними. Якщо в заданій формі визначені структурні елементи, зв’язки між ними, з’ясовані дані й невідомі елементи структурних об’єктів, то ця інформаційна система визначає зміст задачі. Змісту (як провідному компоненту задачі) властиво деяка рухливість і відносна незалежність від форми і структури. В літературі наводиться методика Д. Пойа, яка дозволяє регулювати евристичну (пошукову) діяльність у процесі розв’язання задачі (табл. 8. 1). Приведена методика Д. Пойа ґрунтується на логічному осягненні дійсності, але це ні в якому разі не нівелює інтуїтивний шлях пізнання. Для розв’язання задач такого типу розроблена в 40-60-тих рр. ХХ ст. низка різноманітних системних методів пошуку. У літературі існує зведений перелік евристичних методів (табл. 9.1). Розглянемо можливості використання методу мозкової атаки, її модифікації. Таблиця 9.1 Як розв’язувати задачу (за Дж. Пойа53 Розуміння постановки задачі Що невідомо? Що дано? Які умови? Чи можна задовольнити умови? 1. Потрібно ясно Чи достатньо умов для визначення невідомого? зрозуміти задачу Зробіть малюнок. Введіть позначення. Розділіть умови на частини. Спробуйте записати їх. Складання плану рішення Чи не зустрічалася вам раніше ця задача? Чи відома вам 2. Треба знайти подібна задача? зв’язок між даними і Чи не можна використати результат, метод розв’язання із невідомими. знайомої задачі? Якщо не вдається Чи не можна по-іншому сформулювати задачу? відразу побачити Ще по-другому? 53 Як розв'язувати задачу («How to Solve It») — це невелика книга 1945 року відомого математика Джорджа Пойа, в якій описано методи розв'язання задач. У цій книзі дається психологічно-педагогічний аналіз проблеми розв'язання математичної задачі і пропонується певна загальна методика розв'язання задач . Приклади, за допомогою яких автор ілюструє свій метод, наведені головним чином з області елементарної математики (лише деякі з них відносяться до початкових елементів аналітичної геометрії або диференціального обчислення). У США і в Західній Європі книга Пойа витримала вже цілий ряд видань — мовою оригіналу та в перекладі на інші мови — і знайшла собі численних прихильників. Один з них, відомий сучасний алгебраїст Б. Л. Ван-дер-Варден у своїй вступній лекції в Цюріхському університеті (B лютому 1952 г.) сказав, що «цю захоплюючу книгу повинен прочитати кожний студент, кожний вчений, а особливо кожний учитель». – Режим доступу: https://uk.wikipedia.org/wiki/Як_розв%27язувати_задачу  цей зв’язок, Якщо не вдається розв’язати дану задачу, спробуйте можливо, розв’язати спочатку подібну. корисно буде Чи не можна придумати найбільш подібну задачу? розглянути Чи не можна розв’язати частину задачі? додаткові задачі Чи всі дані використані? Чи всі умови? Здійснення плану 3. Треба Здійснюючи план рішення, контролюйте кожен свій здійснити план крок. рішення Чи зрозуміло вам, що кроки, які ви здійснюєте, правильні? Чи зможете ви довести, що вони правильні? Погляд назад (вивчення отриманого рішення) 4. Треба вивчити Можна перевірити результат? рішення, що Можна перевірити хід рішення? віднайшли Чи можна отримати той же результат інакше? Чи можна в будь-якій іншій задачі використати отриманий результат чи метод рішення? Мозкова атака як один із системних методів пошуку є ефективним методом активізації колективної творчої діяльності. Відомо, що навчальний процес, який ґрунтується на критиці, створює фрустрації, гальмує мислення, творчі процеси людини. Щодо цього у психоаналітичних студіях З. Фрейда та в неофрейдистів є промовисте спостереження: зустріч кожної людини з проблемною ситуацією ніколи не позбавлене відчуття страху, адже йдеться про те, що слід полегшити усталене, узвичаєне існування та увійти в смугу незвичайного, невідомого, непередбачуваного. У мозковій атаці пропонують розмежовувати процеси формулювання гіпотез та їхню критичну оцінку. При цьому, означені процеси здійснюються різними людьми. Таблиця 9.2 Евристичні методи (за О.В. Чус і В.М. Данченко) № Назва методу Автор Рік п/п 1. Метод економічного аналізу й поелементної обробки Ю. Соболєв 1950 2. Алгоритм розв’язання винахідницьких задач Г.Альтшуллер 1956 3. Метод керованого мислення Н.Середа 1961 4. Метод семеричного пошуку Г. Буш 1964 5. Метод психоевристичного програмування В. Чавчанідзе та 1968 ін. 6. Метод використання бібліотеки евристичних О. Половинкін 1969 прийомів 7. Метод системно-логічного підходу до розв’язання В. Шубін 1972 винахідницьких задач 8. Узагальнений евристичний алгоритм О. Половинкін та 1976 ін. 9. Метод десятинних матриць пошуку Р. Повилейко 1976 10. Метод вияву узагальнених прийомів на основі М. Заринов та ін. 1978 аналізу опису відкриття 11. Вепольний аналіз Г. Альтшуллер 1978 12. Метод аналізу властивостей і синтезу технічних А. Чус 1979 рішень 13. Аксіоматичний метод понять В. Скоморохов 1980 14. Метод каталогу Ф. Кунце 1926 15. Метод організуючих понять Ф. Ханзен 1953 16. Метод конференції ідей В. Гільде та ін. 1970 17. Систематична евристика І. Мюллер та ін. 1970 18. Метод фундаментального проектування Є. Матчетт 1966 19. Метод контрольних запитань Д. Пойа, 1945 Т. Ейлоарт 1969 20. Метод функціонального відкриття К. Делоне 1970 21. Метод ліквідацій проблемних ситуацій К. Делоне 1972 22. Метод транформації системи К. Делоне 1972 23. Морфологічний аналіз Ф. Цвікки 1942 24. Синектика В. Гордон 1944 25. Метод мозкової атаки А. Осторн 1957 авторський 26. Метод музейного експерименту 1970 колектив 27. Метод “матриць відкриття” А. Моль 1955 28. Інтегральний метод “Метра” І. Бувен та ін. 1972 Викладач, як управлінець даного методу, забезпечує виконання правил мозкової атаки: 1. Умови задачі формулюються у загальних рисах перед “атакою”. 2. Група “генераторів ідей” пропонує максимальну кількість гіпотез за відведений час (20-40 хв.). Пропонуються будь-які гіпотези: фантастичні, помилкові, жартівливі. Ідеї мають бути безперервні, доповнюватися і розвиватися. Регламент на кожну ідею: в межах двох хвилин (без доведень). Всі ідеї протоколюються або записуються на магнітну стрічку. На цьому етапі забороняється будь-яка критика, в тому числі й прихована (скептичні посмішки, жести, міміка). Підвищити активність мозкової атаки бажано через релаксацію, що дозволяє зняти психічне й м’язове навантаження. 3. Група експертів оцінює запропоновані гіпотези. Експертиза та відбір гіпотез проводиться ретельно, оцінюються несерйозні та нереальні гіпотези. 4. Нерозв’язана в процесі “атаки” задача може бути запропонована цьому ж колективу, але дещо у видозміненій формі. 5. Активізувати процес генерування ідей рекомендується за допомогою таких прийомів: інверсія (зроби навпаки); аналогія (зроби так, як це зроблено в попередньому рішенні); емпатія (вважай себе частиною задачі, з’ясуй при цьому свої відчуття); фантазія (зроби дещо фантастичне). 6. Гіпотези оцінюються за десятибальною системою і виводиться середній бал за оцінками всіх експертів.  Модифікаціями мозкової атаки є письмовий та індивідуальний варіанти. Якщо в першому випадку задача формулюються письмово, то індивідуальна мозкова атака – це процес генерування й оцінки гіпотез однією особою. Діяльнісний етап Вправа 1. «Атака думок» За допомогою вправи розв’яжіть проблему реалізації сучасного змісту гуманітарної освіти у вищій школі. Алгоритм роботи: 1 етап – повідомлення теми, мети і активізація інтересу 11 етап – повідомлення загальних правил співробітництва Правила співробітництва 1. Кожен учасник зобов’язаний діяти відповідно до ролі (викладач, науковий експерт, технічний експерт, секретар, керівник підгрупи, член підгрупи). 2. Кожен зобов’язаний уважно слухати, стежити за ходом навчальної діяльності й намагатися зрозуміти її. 3. Кожен мусить мати одне запитання. 4. Кожен мусить мати одне заперечення. 5. Виступати коротко, ясно, чітко, впевнено. Оригінальність, гумор – необхідні, але не мусять переходити межі діловитості. 111 етап – повідомлення критеріїв оцінки Критерії оцінки навчальної діяльності Вид навчальної Час, необхідний Кількість балів за Кількість балів за діяльності на виконання участь відмову, пасивність 1. Підготовка, за необхідності до + 5 до – 5 виконання навчальної дії 2. Виступ до 3 хв. до + 5 до – 5 3. Виклад до 1 хв. до +1 до -1 4. Відповіді на до 1 хв. до +2 до -2 запитання 5. Заперечення до 1 хв. до +3 до -3 6. Запитання до 1 хв. до +1 до -1 7. Доповнення до 1 хв. до +2 до -2 1Y етап – призначення наукових експертів і секретаря Y етап – виклад ситуації для пошуку: «Дискусійним у теорії і практиці навчання є зміст гуманітарної освіти у вищій школі. Пропонується висловити ваші зауваження до його формування. Всі пропозиції будуть записані, як реальні, так і нереальні. Не можна критикувати. Висловлюйте будь-яку думку. Секретар фіксує їх на дошці». Y1 етап – ознайомлення з інформацією, надання викладачем додаткової інформації (за необхідністю) Y11 етап – проводиться атака думок, кожен виступає з короткими діловими пропозиціями Y111 етап – експерти аналізують атаку думок 1X етап – підведення підсумків, узагальнення ведучим Вправа 2. Моделювання навчально-творчих завдань. Дослідниця Д. Толлінгерова була першим чеським автором, яка запропонувала за аналогію з класифікацією Блума таксономію навчальних завдань, розділених за оперативною структурою, тобто за операціями. Навчальні завдання за Д. Толлінгеровою розділено на п'ять категорій, які містять 27 типів навчальних завдань54: 1. Завдання, що вимагають мнемічного відтворення даних: 1.1 завдання із пізнання 1.2 завдання з відтворення окремих фактів, чисел, понять 1.3 завдання з відтворення дефініцій, норм, правил 1.4 завдання з відтворення великих текстів блоків, віршів, таблиць тощо. 54 Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей : научное издание / Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова. – М.; Прага : [б. и.], 1994, с. 16–18. 2. Завдання, що вимагають простих розумових операцій з даними: 2.1 завдання з виявлення фактів (вимірювання, зважування, прості обчислення тощо) 2.2 завдання із перерахування й опису фактів (обчислення, перелік тощо) 2.3 завдання із перерахування й опису процесів і способів дій 2.4 завдання із розбору і структури (аналіз і синтез) 2.5 завдання із зіставлення і розрізнення (порівняння і поділ) 2.6 завдання із розподілу (категоризація і класифікація) 2.7 завдання з виявлення взаємин між фактами (причина, наслідок, мета, засіб, вплив, функція, корисність, інструмент, спосіб тощо) 2.8 завдання з абстракції, конкретизації та узагальнення 2.9 розв’язання нескладних прикладів (з невідомими величинами тощо) 3. Завдання, що вимагають складних розумових операцій з даними: 3.1 завдання з перенесення (трансляція, трансформація) 3.2 завдання з викладу (інтерпретація, роз'яснення змісту, значення, обґрунтування) 3.3 завдання з індукції 3.4 завдання з дедукції 3.5 завдання із доведення (аргументація) і перевірка (верифікація) 3.6 завдання з оцінки 4. Завдання, що вимагають повідомлення даних: 4.1 завдання з розробки оглядів, конспектів, змісту тощо 4.2 завдання з розробки звітів, трактатів, доповідей тощо 4.3 самостійні письмові роботи, креслення, проекти тощо  5. Завдання, що вимагають творчого мислення: 5.1 завдання з практичного застосування 5.2 вирішення проблемних завдань і ситуацій 5.3 постановка питань і формулювання завдань 5.4 завдання з виявлення на підставі власних спостережень (на сенсорній основі) 5.5 завдання з виявлення на підставі власних роздумів (на раціональній основі). На основі таксономії навчальних завдань Д. Толлінгерової змоделюйте навчально-творчі завдання з дисципліни, яку викладаєте. Вправа 3. Моделювання навчальних занять. На основі довідника Скрипник М. І. Інтерактивні технології в післядипломному навчанні55: класифікуйте інтерактивні технології навчання з дисципліни, яку викладаєте. Змоделюйте заняття з елементами інтерактивних технологій. Рефлексивний етап Розробіть тестові завдання із основних понять заняття. Заняття 10. Як діагностувати навчальні досягнення студентів? Діяльнісно-рефлексивний етап Продовжте речення: 55 Скрипник М. І. Інтерактивні технології в післядипломному навчанні: довідник ⁄ М. І. Скрипник ; НАПН України, ДВНЗ «Ун-т менедж. освіти». – К., 2013. – 202 с. – Режим доступу lib.iitta.gov.ua/7010/1/Довидник_ДО_ВИДАННЯ.pdf 1. : a) Моніторинг – b) Оцінка – c) Якість освіти - ТЕМАТИЧНИЙ ЕТАП У дидактиці вищої школи сформульовано загальні правила до системи оцінювання, зокрема: − аналіз й оцінка знань, умінь та навичок учнів – шлях забезпечення зворотного зв’язку у процесі навчання; − уникайте насаджування своїх суб’єктивних думок, керуйтеся чіткими критеріями; − домагайтеся систематичності в аналізі й оцінці знань, умінь і навичок студентів; − створюйте ситуацію значущості процесу перевірки й оцінку навчальної діяльності студентів; − з повагою ставтеся до праці студентів у процесі навчання; − не витрачайте часу на з’ясування в студентів: «Що було задано додому?»; − створюйте позитивний емоційний настрій студентів під час опитування; − перевіряючи виконання студентів домашнього завдання, зосереджуйте увагу на результативності цієї роботи стосовно рівня оволодіння новими знаннями, уміннями і навичками; − чітко формулюйте запитання, яке спонукало б студентів до активних мисленнєвих дій, витримуйте паузу, яка дасть можливість всім студентам зібратися з думками; лише після цього запрошуйте конкретного студента для відповіді; − уважно слухайте відповідь студента, схвальним словом, жестом і мімікою стимулюйте його мисленнєву активність; − не перебивайте монологічну відповідь студента; робіть аналіз після закінчення відповіді; − враховуйте індивідуальні особливості студентів (темперамент, мовні дефекти та ін.); − залучайте студентів до перевірки рівня засвоєння знань шляхом перевірки письмових робіт; − дозволяйте студентові коротко відповідати, не піднімаючись з місця; − аналізуйте якість відповіді студентів, а не його особистість; − після завершення студентом відповіді робіть її короткий аналіз, аргументовано й об’єктивно оцінюйте, подавайте конкретну інформацію; − починайте від позитивної інформації, з характеристики досягнень, а не недоліків, вказуйте на те, що и студент мусить змінити; − залишайте за студентами можливість повторно опрацювати навчальний матеріал, виконати навчальне завдання відповідно до їх індивідуальних розумових здібностей; − під час відповідей студент може користуватися опорними схемами, іншими наочними посібниками; − забезпечуйте оптимальні умови для всебічної перевірки знань, умінь і навичок за допомогою різноманітних методів; − оволодівайте технікою кредитно-модульного оцінювання навчальних досягнень студентів. Діагностування навчальних досягнень студентів під час формування навчальних курсів передбачає визначення критеріїв їх оцінювання у вигляді рівнів засвоєння: 1) упізнання об’єктів; 2) репродуктивні дії, що виконуються напам’ять, без будь-якої підказки; 3) продуктивна дія, що виконується для деякої множини об’єктів, що подібні до вже вивчених (конструюється суб’єктивно нова орієнтирна основа діяльності); 4) продуктивна дія, результатом якої є самостійне конструювання об’єктивно нової орієнтирної основи діяльності56. 56 Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем:проблемы и методы психолого-Педагогического обеспечения технических обучающих систем / Владимир Павлович Беспалько. – Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 304 с.  Основні помилки при оцінюванні: а) стереотипи у сприйманні студентів (“двієчник”, “відмінник”); б) регламентування часу у відповіді або кількості допоміжних запитань; в) суб’єктивізм і відсутність чітких критеріїв; в) невміння викладачем визначити ту межу, за якою починається якість, що вимагає дії іншого критерію (іншої оцінки). Нерідко за нормативність береться індивідуальна установка викладача: надмірна вимогливість або лібералізм; г) часто у викладача , який ще недостатньо засвоїв професійну роль, спрацьовує “рефлекс солідарності” – він знаходиться на боці студентів; д) орієнтування не на реальний результат конкретних студентів, а на порівняння із конкретною персоною-еталоном. Оцінювання виконує такі функції: класифікаційна (виражена за допомогою умовного символу, служить розрізненню, а також упорядкуванню студентів відносно окресленої шкали); діагностична (спостереження за досягненнями студентів та визначення їхніх індивідуальних потреб). Відмінності між цими функціями подано в табл. 10.1. Таблиця 10.1 Можливості застосування класифікаційної та діагностичної функцій оцінювання Функція класифікаційна Функція діагностична корисна для: корисна для: - оцінки рівня опанування - опису обізнаності (компетентності) навчальним матеріалом протягом студентів тривалого часу - розподілу і селекції учнів з огляду - з’ясування індивідуальних потреб на подальші напрями навчання кожного студента - порівняння ефективності різних - визначення ефективності програм навчання застосування різних методів праці - інформування відповідних служб - планування процесу навчання - порівняння досягнень учнів зі - зворотної інформації для студентів і стандартами батьків - покладання на студентів  відповідальності за процес навчання Сучасна педагогіка все частіше наголошує на оцінюванні допоміжному і підсумковому (табл. 10.2). Таблиця 10.2 Порівняння особливостей проміжного та підсумкового оцінювання Проміжне оцінювання Підсумкове оцінювання Мета Спостереження за розвитком Моніторинг системи студентів вищої освіти Характер Тривалий – відбувається Періодичний – протягом усього навчання відбувається лише в певний час (семестр) Методи Спостереження, бесіда, різні Переважно усні іспити роди і форми вправ Способи обліку Відповідно до рішення вченої Якісний і кількісний результатів та науково-методичної рад аналіз результатів Переважно Студента, батькам, Адміністрації різних придатне для викладачам рівнів, суспільства Таким чином, оцінювання є: − процесом нагромадження інформації; − інтегральною частиною процесу навчання; − підтримкою навчальних досягнень студентів і мотивацією їх навчання. Оцінювання пов’язане із: − плануванням процесу навчання; − навчальним процесом безпосередньо; − способами нагромадження інформації; − способом повідомлення інформації; − оцінкою праці викладача. У процесі розроблення критеріїв оцінювання навчальних досягнень студентів за кредитно-модульною системою необхідно враховувати особливості теоретичного і практичного навчання. У дидактиці вищої школи пропонуються критерії оцінювання теоретичних знань, практичних умінь і навичок студентів, в основу яких за даною системою покладена стобальна шкала (табл. 10.3). Таблиця 10.3 Критерії оцінювання теоретичних знань, практичних умінь і навичок студентів Рівень, шкала Теоретична підготовка Практичні уміння і навички ECTS, бали Високий, Студент володіє Студент самостійно А, глибокими, розв’язує типові задачі різними 91-100, систематичними всіх способами, стандартні, відмінно положень теорії, комбіновані й нестандартні формулює і самостійно проблемні професійні задачі, доводить закони, аналізує й узагальнює теореми, принципи, отриманий результат. При використовує здобути виконання практичних і знання і вміння в лабораторних робіт студент нестандартних ситуаціях, дотримується всіх вимог, здатний вирішувати передбачених стандартами. Дії проблемні професійні студента раціональні, вміє питання. Відповідь точна, оцінювати помилки, логічна, має достатній аналізувати результати. рівень узагальненості знань Вище середнього, Студент знає і Студент розв’язує типові (або за середній, формулює основні алгоритмом) вправи і задачі, В, С закони, теореми і володіє базовими навичками з 71-90, принципи, пов’язує їх з виконання необхідних дуже добре, добре реальними явищами, математичних операцій і може привести як перетворень, самостійно словесне, так і формулює типову задачу за її математичне словесним описом, складає формулювання основних розрахункову схему та обирає положень теорії, раціональний метод розв’язання,  наводить приклади їх але не завжди здатний провести застосування в аналіз і узагальнення результатів. практичній діяльності, але не завжди самостійно доводить їх. Студент самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, відповідь логічна, але розуміння не узагальнене. Достатній, Студент відтворює Студент розв’язує найпростіші Д, Е, основні поняття типові задачі за зразком, виконує 51-70, поверхово, не виділяє основні елементарні операції і задовільно, достатньо взаємозв’язки, формулює перетворення, але не за допомогою викладача спроможний самостійно основні положення теорії, сформулювати задачу за знає позначення словесним описом і визначити основних величин та їх метод її розв’язання. При розмірність, записує виконання практичних окремі математичні (лабораторних) робіт студент вирази теоретичного виконує роботу за зразком положення за словесним (інструкцією), але з помилками, формулюванням. не розуміє мети роботи. Допускає помилки, які самостійно виправити не може. Початковий, Відповідь студента при Студент знає умовні позначення, Fx, F, відтворенні навчального вміє розрізняти основні величини, 0 – 50, матеріалу елементарна, вміє розв’язувати задачі лише на незадовільно фрагментарна, зумовлена відтворення основних формул, нечіткими уявленнями здійснювати найпростіші про закони і явища. математичні дії, не може Відповіді несамостійні, самостійно робити висновки. студент знайомий лише з  окремими основними поняттями курсу. Діяльнісний етап Вправа 1. Розроблення системи оцінювання. Розробіть із навчальної дисципліни, що викладаєте, систему оцінювання теоретичних знань, практичних умінь і навичок студентів, використавши для діагностики ефективні прийоми і способи формування критичного мислення особистості, зокрема: − вивчення понять студентами: критичність і самокритичність їхнього розуму, критика і самокритика, набуття цього досвіду в процесі навчання; − навчальний критичний аналіз і професійна оцінка в управлінні, виробництві, культурі, освіті тощо на рівні регіону, країни, у зарубіжних країнах, в світі; − з’ясування помилок при розв’язанні задач і проблем (у виборі раціональних способів розв’язання) шляхом організації дискусії, диспутів; − рецензування власних та авторських рефератів, курсових, дипломних робіт (критичний аналіз тексту); − обговорення наукових і публіцистичних статей, оглядів у мережі Інтернет, порівняльний аналіз теорій на прикладі майбутньої професії; − підготовка есе, аналітичних оглядів, рефератів аналітичної спрямованості з подальшим пошуком своїх і чужих алогізмів, помилкових суджень; − формування умінь і навичок шляхом тренінгів із доведення, спростування гіпотез (представлених у минулому науки, а також при розв’язанні проблем сучасності); − спеціальне навчання процедурам доведення і спростування на матеріалі навчальної дисципліни. Рефлексивний етап  Діаграма Ішікави. За допомогою Стратегії «Fishbone» (Рибна кістка) або діаграма Каору Ішікава57 розберіть проблему діагностування навчальних досягнень студентів. Причини Висновок « Факти, аргументи 57 Каору Ісікава (1915 – 1989) – відомий японський вчений, який зробив важливий внесок у створення концепції тотального контролю над якістю. Він стверджував, що управління якістю потребує участі всіх працівників і керівництва компанії у діяльності гуртків якості, привернення основної уваги до процесу обговорення, а не особистості відповідача при дослідженні проблеми за допомогою діаграми Ісікави, а також довіри статистичним методам контролю якості. К. Ісікава розробив так звану діаграму Ісікави, відому також як причинно-наслідковий аналіз. Вперше застосована ним у 1943 р., вона є прикладом структурного підходу до вирішення проблем. Цей метод було розроблено для того, щоб допомогти японським менеджерам аналізувати проблеми, пов’язані з процесами, за які вони відповідають. Учений був упевнений, що будь-які причини можуть бути пов’язані з одним із факторів умов виробництва товару чи надання послуг: методами; матеріалами; робочою силою; обладнанням; зовнішнім середовищем. Крім виявлення впливу окремих причин діаграма Ісікави дає змогу визначити взаємозв’язки між ними – Режим доступу: www.frontmanagement.org/fomants-333-1.html  Заняття 11. Як створити креативне освітнє середовище? Діяльнісний етап 1. Завершіть речення: a) Педагогічний досвід – це …. b) Дослідно-пошукова робота – це…. c) Педагогічний експеримент – це…. 2. Намалюйте «креативність». 3. Віднайдіть співвідношення між поняттям «наукова парадигма» та його змістом: A. Об’єктивістська 1) об’єктивна система істинного знання, яке не парадигма залежить від волі та бажань людей B. Біхевіористська 2) описує процес наукової творчості, роль парадигма психологічних чинників та інтуїції у формуванні наукового знання C. Символічна 3) наука виступає як складна система понять і парадигма символів, що розвивається відповідно до своїх закономірностей D. Практична, або 4) сучасна наука виступає як сфера діяльності, що прагматична парадигма підлягає вирішенню практичних завдань, які виникають у різних сферах життя суспільства E. Інституційна 5) являє собою сукупність інститутів, що парадигма виробляють, поширюють та реалізують на практиці знання F. Діяльнісна 6) належить розглядати як діяльнісну систему, парадигма складну сукупність різновидів діяльності зі створення та використання знання G. Саєнтистсько- 7) розглядається як самодостатня сфера людської наукометрична діяльності, яка має внутрішні закономірності парадигма розвитку H. Системна 8) являє собою складну інформаційно-діяльнісну парадигма систему, яка потребує системної регуляції I. Інструментальна 9) виступає як певний набір методів, прийомів, парадигма алгоритмів, тобто інструментів пізнавальної діяльності J. Інноваційна 10) виступає як найважливіший механізм парадигма реалізації, оновлення всіх сфер суспільства K. Постмодерністсь 11) формується на основних постулатах філософії ка парадигма постмодернізму, яка заперечує закладеній у європейській методологічній традиції Рене Декартом, Бенедиктом Спінозою, Еммануїлом Кантом, Георгом Гегелем, Карлом Марксом традиції модернізму, базується на визнанні різноманіття, плюралізму істини, використання прийомів дискурсу і реконструкції об’єктів 4. Найдіть співвідношення між назвою функції теорії та її характеристикою: Функція теорії Характеристика A. Описова 1) дає опис певної сукупності фактів B. Інформативна 2) дає потрібну інформацію про суть відображення теорією об’єктів C. Системоутворюва- 3) упорядковує певну сукупність фактів, являє льна собою системне бачення об’єктів D. Пояснюва-льна 4) пояснює об’єкти і факти, виділяючи закономірності, причинно-наслідкові зв’язки, кореляційну залежність E. Прогностична 5) дає змогу на підставі закономірностей передбачати майбутній стан об’єктів F. Методологічна 6) виступає як метод здобування нового знання  G. Практична 7) засіб практичної зміни дійсності, побудови технології 5. Встановіть відповідність між поняттям та його змістом (згідно з Законом України "Про наукову і науково-технічні діяльність"): A. Наукова 1) інтелектуальна творча діяльність, спрямована на діяльність одержання і використання нових знань у всіх галузях техніки і технологій. Її основними формами (видами) є науково-дослідні, дослідно-конструкторські, проектно- конструкторські, технологічні, пошукові та проектно- пошукові роботи, виготовлення дослідних зразків або партій науково-технічної продукції, а також інші роботи, пов'язані з доведенням наукових і науково-технічних знань до стадії практичного їх використання B. Науково- 2) інтелектуальна творча діяльність, спрямована на технічна одержання і використання нових знань. Основними її діяльність формами є фундаментальні та прикладні наукові дослідження C. Науково- 3) педагогічна діяльність у вищих навчальних закладах, педагогічна пов'язана з науковою та (або) науково-технічною діяльністю діяльність Тематичний етап Робота в групах Завдання для першої групи: проаналізувати поданий нижче матеріал і представите у вигляді тез «Креативне освітнє середовище: його виклики соціуму». Креативність (лат. – створення, творення) – рівень творчої обдарованості, здібностей до творчості, які проявляються у мисленні, спілкуванні, окремих видах діяльності і становлять відносно стійку характеристику особистості. На початку вивчення креативність вважали однією з функцій інтелекту. Згодом креативність віднесли до відносно незалежних факторів обдарованості, який не завжди виявляється в тестах інтелекту і навчальних досягненнях. Нині у психології креативність розглядають як незвідну до інтелекту функцію цілісної особистості, яка залежить від комплексу її психологічних характеристик. Вивчення і вимірювання креативності здійснюють у двох напрямах: особистісному (вплив на креативність особистісних рис) і пізнавальному (вплив на креативність інтелектуальних, пізнавальних особливостей). Високі показники креативності у дітей не гарантують їх творчих досягнень у майбутньому, а лише вказують на можливість таких досягнень за наявності високої мотивації до творчості і оволодіння необхідними творчими уміннями. Розвитку креативносіт перешкоджають стійкі стереотипи в мисленні і поведінці, схиляння перед авторитетами, намагання уникнути ризику, прагнення до успіху за будь-яку ціну та ін.58. Творчість -1) високосвідома діяльність людини, спрямована на створення нових продуктів матеріальної і духовної культури, які мають суспільно-історичну цінність; 2) теоретична і практична діяльність людини, яка зумовлює одержання об’єктивно нових результатів. Такими результатами можуть бути нові знання, оригінальні способи розв’язання певної проблеми, наукові відкриття, нові технології тощо. Центральним моментом процесу Т. є інсайт – інтуїтивне бачення кінцевого результату, миттєва здогадка, яка спрямовує мислення людини в потрібному напрямі59. Раніше у літературі використовувся термін «творчі здібності», однак пізніше почав витіснятися мовним запозиченням з англійської мови (creativity, creative). Ф. Баррон і Д. Харрінгтон, підбиваючи підсумки досліджень у галузі креативності з 1970 по 1980 рр., зробили такі узагальнення відомостей про креативність60: 58 Психологічна енциклопедія ⁄ Автор-упорядник О.М.Степанов. – К.: «Академвидав», 2006. – С.181. 59 Там само, С. 352. 60 Креативність — Вікіпедія. – Режим доступу: https://uk.wikipedia.org/wiki/Креативність  Креативність — це здатність адаптивно реагувати на потребу нових підходів і продуктів. Ця здатність дозволяє також усвідомлювати нове в бутті, хоча сам процес може мати як свідомий, так і несвідомий характер; здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації. Створення нового творчого продукту багато в чому залежить від особистості творця і сили його внутрішньої мотивації. Особливостями творчого процесу, продукту та особистості є їхня оригінальність, валідність, адекватність задачі і придатність — естетична, екологічна, оптимальність форми, правильність та оригінальність на даний момент. Креативні продукти можуть бути дуже різноманітні за природою: нове вирішення проблеми в математиці, відкриття хімічного процесу, створення музики, картини чи поеми, нової філософської чи релігійної системи, нововведення у правознавстві, свіже рішення соціальних проблем тощо. Що заважає розвитку мислення? «Саме ці чотири фактора – природна лінь, схильність асимілювати новий досвід і перетворювати його в старий, традиції і любов до успіху – заважають розвитку нашого мислення. Людська історія знає лише декілька періодів дійсного бурхливого інтелектуального розвитку та справді революційного мислення. Протягом декількох століть, від античних часів до епохи Відродження, людство задовольнялось цитатами із Платона й Аристотеля. Після цього Галілей і Декарт забезпечили нас таким запасом фундаментальних ідей, яких нам вистачило і дотепер. Приходиться визнати, що більшу частину людської історії кращі голови людства були зайняті переважно обробкою старих ідей»61. Едвард де Боно62 наголошує, що людина може знаходити нові креативні підходи, заперечуючи або ж відмовляючись від консервативної 61 Маслоу А. По направлению к психологии бытия.—М.: Эксмо-Пресс, 2002. — 272 с. 62 Едвард де Боно — Вікіпедія. – Режим доступу: https://uk.wikipedia.org/wiki/Едвард_де_Боно логіки. Для того ж, щоб протестувати таку ідею на життєздатність, слід один за одним, одягнути шість різнокольорових капелюхів, кожен з яких має свою функцію. Звісно, йдеться не про старовинний головний убір, а радше про роль, яку бере на себе мислитель: − білий капелюх — об'єктивність, використання фактів і реалій; − червоний капелюх — суб'єктивність, емоційність, інтуїтивність; − чорний капелюх — негативізм, песимізм, заперечення, критика; − жовтий капелюх — позитивізм, оптимізм, ствердження, схвальність; − зелений капелюх — креативність, створення, можливості, інструмент латерального мислення; − синій капелюх — організованість, результат, причини та наслідки, управління − іншими капелюхами. Завдання для другої групи: проаналізувати поданий нижче матеріал і представити інформаційне повідомлення, тема якого: «Науковий експеримент: характерні ознаки, етапи та особливості проектування». Дослідно-експериментальна робота – спеціально організоване відтворення та зміна явищ в умовах, сприятливих для виявлення провідних факторів змін. Характерні ознаки експерименту: − точна фіксація вихідного рівня та умов перебігу процесу; − внесення запланованих змін; − варіювання умов і змін; − відтворюваність процесу і результатів; − точна фіксація результатів; − інтерпретація результатів з визначенням ваги (факторів), що впливають на зміни.  Від нової ідеї – до задуму й гіпотези в науковому дослідженні. Задум – інструментована ідея (ідея в стадії її мисленнєвого методичного втілення, реалізація шляхом визначених способів і форм) Гіпотеза – передбачення про способи розв'язання поставлених завдань і можливих результатах (розрізняють: лінійну гіпотезу – одне речення; варіативну – розгалужену, перевіряється декілька передбачень) Дослідно-експериментальна робота викладача – це розроблення проекту. Проектування – реальне втілення ідей випереджуючого відображення педагогічним працівником освітньої дійсності й послідовне конструювання нового (чи оновлення) об'єкта (педагогічного процесу). Проектування включає: − прогнозування – погляд у майбутнє, процесі отримання прогнозу, імовірнісних суджень про стан досліджуваного процесу через визначений проміжок часу (рік, два, три, п'ять і т.д.) (основні стратегічні цілі й завдання розвитку професійної освіти, визначення способів реалізації) − моделювання – створення моделей вихідного (актуального) стану перетворюваного процесу чи об'єкта, моделей необхідного стану на кінець запланованого періоду й моделі переходу від вихідного стану до необхідного − програмування - розробка заходів нормативно-правового й науково- методичного забезпечення, критеріїв, показників і процедур моніторингу їхнього виконання, способів управління і корекції програм Типологія експерименту. Констатувальний відповідає на запитання: «Що є чи що не влаштовує у предметі, що вивчається, в запропонованій інноваційній моделі?» Даний експеримент слугує формуванню комплексу матеріалів для доказу ефективності (неефективності) нової програми, навчального посібника. За підсумками експерименту реєструються факти, пропонуються рекомендації зі змінами програми, концепції та змісту навчального посібника, констатуються результати (позитивні, негативні).  Проектно-дослідницький, пошуковий експеримент служить пошуку систему заходів, методів, прийомів освітньої діяльності. Тут наочно виявляється різниця між практикою та технологізацією освіти. Якщо практика спрямована на постійну виснажливу боротьбу з виникаючими однотипними проблемами, то технологізація освіти в пошуковому режимі ставить за мету нейтралізацію можливостей формування причин проблемних ситуацій. Формувальний експеримент служить для перетворення освітнього простору. Контрольний експеримент показує рівень змін за наслідками формувального експеримент. Який результат інтеграції нового у функціонуючу педагогічну систему? − Цілі і завдання стають перспективними, глибокими за змістом; практично-орієнтовані цілі перетворюються в пошуково-творчі; − Планування будується на базі науково-обґрунтованому аналізі, прогнозуванні моделюванні; − Керівник-менеджер перетворюється в ідейного і наукового лідера; − Методична робота переростає в науково-методичну й науково- дослідницьку; − Методичні об'єднання і секції перетворюються в творчі групи, кафедри й лабораторії; − Виникає система точної і різнобічної діагностики; − Педагог стає викладачем-дослідником; − На основі колективного пошуку міцніє ціннісно-орієнтовна єдність колективу, відбувається об'єднання навколо лідера Види нових результатів дослідження: − з'ясовано й описано нові педагогічні факти; − розкрито зміст нових понять, що відображають раніше невивчені явища; − виявлено нові істотні ознаки відомих наукових понять; − з'ясовано нові закономірності, причинно-наслідкові зв'язки; − виявлено (розроблено, обґрунтовано) нові способи діяльності (педагогічної, управлінської, дослідницької тощо); − обґрунтована концепція, що складає теоретичну основу для розв'язання важливого практичного завдання; − обґрунтована теорія, що дозволяє пояснити сутність і спрогнозувати розвиток складних процесів у сфері освіти (виховання) Критерії, на основі яких відбувається оцінка динаміки і результатів експерименту: − оцінки якості проектів і програм – актуальність, наукова обґрунтованість, новизна, практична спрямованість, ресурсне забезпечення; − успішності протікання перетворень – нормативно-правове та ресурсне забезпечення, ступінь мотиваційної готовності, ефективність заходів, психологічна комфортність учасників, динаміка просування до запланованих результатів; − досягнення (результативності) - що включає «підкритерії»63. − Діяльнісний етап − Вправа 1. Зміст понять. Визначте змістове поле понять: а)«експеримент навчальний», б)«експеримент педагогічний», в)«експеримент природний»: − А)….при вивченні природничо-наукових предметів є засобом навчання (наочності) і змістом освіти; − Б)…..особливий вид Е., за якого досліджувані не знають про те, що вони вивчаються педагогом чи психологом; 63 Критерії досягнення (результативності). Часткові критерії: критерії результативності основної діяльності – навчальної, спортивної, творчо-дослідницької (залежно від типу і спрямованості освітнього закладу або напряму, що вивчається); критерій рівня розвитку; критерій вихованості; критерій здоров’я; критерій психологічного комфорту; критерій соціальної адаптації або готовності жити у відкритому суспільстві.  − В)…науково поставлений дослід у галузі навчальної чи виховної роботи, спостереження досліджуваного педагогічного явища в спеціально створених і контрольованих дослідником умовах. Вправа 2. Класифікація. Визначте, що входить у процес проектування, а що - у програмування? А) визначення цілей, яких Г) визначення термінів і необхідно досягти; виконавців; Б) представлення бажаного Д) розрахунок ресурсного результату; забезпечення проекту; В) розробка заходів з реалізації Е) науково-методичне проекту; забезпечення і супровід реалізації проекту Вправа 3. «Янусианське мислення» (за експериментом К.Юнга)64.Висловіть тезу та антитезу з проблеми доцільності здійснення дослідно-експериментальної роботи в сучасній освіті. Теза Антитеза Вправа 4. Вправи на розвиток креативності. Елліс Торренс сформулював вимоги до прийомів розвитку креативності: 64 Ідея цього завдання узята з досвіду дослідження підсвідомості методом вільних асоціацій (експеримент К.Юнга). Даючи вільну асоціацію, людина встановлює глибоко укорінені в її підсвідомості зв'язки, що існують між поняттями, подіями, почуттями. Один з дослідників творчого компонента мислення Ротенберг запропонував поняття «янусианського мислення» («янусіанське мислення» включає здатність активно обдумувати дві протилежні речі одночасно і за допомогою цього паралельно відпрацьовувати дві несумісні точки зору на предмет. Цей тип мислення є «ключовим кроком у процесі створення наукових теорій та/або відкриттів таких людей, як Ейнштейн, Дарвін, Уотсон, Пастер і Фермі» і є сутністю креативного розумового процесу літературних критиків, поетів і філософів (Storfer)» [Режим доступу: studopedia.com.ua/1_147525_Insayt-yak-tsentralna-lanka-virishennya-problem.html], наявність якого свідчить про розвинутий творчий потенціал. Це поняття введене за аналогією з римським богом Янусом, на честь якого був названий місяць січень. Січень дивиться назад, на минулий рік, і одночасно вперед, на рік новий. Ідея об'єднання протилежностей, здатності знайти їх у цілісній структурі явища, події або об'єкта покладена в основу тесту, запропонованого Ротенбергом для виміру креативності. Для виконання вправи учасники розбиваються на пари.  − «1. Вони мають допомагати переходити із звичайних станів в незвичні, принаймні на короткий час; 2. Вони повинні мати можливості збуджувати взаємодію інтелектуальних, вольових та емоційних функцій; 3. Вони мають забезпечувати реалістичне зіткнення з проблемою, занурювати в неї, емоційно захоплювати; 4. Вони мають забезпечити зіткнення протилежних понять, ідей, образів» Вправа 4.1. Оцінювання частоти виявлення в індивідуальному мисленні помилкових стереотипів Алгоритм оцінювання. 1. Оцініть у бланку № 1 за 5-бальною шкалою частоту виявлення в індивідуальному мисленні помилкових стереотипів: 1– не виявляється; 2 – виявляється, але дуже рідко; 3 – інколи виявляється; 4 – часто виявляється; 5 – постійно виявляється. Бланк № 1. Перелік імовірнісних помилкових стереотипів Назва стереотипу Суть Бал 1. «Фільтрування» Ви вибираєте лише негативні моменти Вашого життя і маніпулюєте ними, «фільтруючи» всі позитивні аспекти ситуації 2. «Поляризоване Ви трактуєте події або позитивно, або мислення» негативно, середини не існує 3. «Надмірне Ви спрямовані до узагальненого рішення, яке узагальнення» впливає з одиничного факту. Якщо з Вами трапилось щось погане, Ви очікуєте, що таке буде повторюватися 4. «Знавець людей» Не ґрунтуючись на фактах, Ви оцінюєте людей. При цьому переконані в тому, що знаєте, чому вони діють саме так, а не інакше. Особливо Ви здатні визначати, що люди відчувають до Вас. 5. «Катастрофічність» Ви чекаєте нещастя. Коли Ви дізнаєтесь про проблеми інших, у Вас зразу ж виникає думка: «Це може трапитися і зі мною!» 6. «Персоналізація» Ви уявляєте, що слова, думки та справи інших людей – це реакція на Вас. Ви порівнюєте себе з іншими, намагаючись визначити, хто кращий, розумніший. 7. «Контрольовані Якщо Ви відчуваєте зовнішній контроль, Ви помилки» почуваєте себе жертвою неминучого, відчуваєте безпорадність. Помилки внутрішнього контролю Ви відносити до страху, до випадкових дій. 8. «Помилки Ви гніваєтеся, стаєте роздратованими, якщо справедливості» знаєте, що це є справедливим, але інші люди з Вами не погоджуються. 9. «Засудження» Ви вважаєте інших людей відповідальними за Ваші переживання та засуджуєте їх або себе за кожну проблему. 10. «Сумління» У Вас є правила поведінки та дії для себе і для інших людей. Люди, які порушують ці правила, загрожують Вашому спокою і Ви відчуваєте сумління, якщо порушуєте самі. 11. «Емоційне Ви автоматично вірите в те, що Ваші почуття осмислення» безпомилкові. Отож, якщо Вам сумно, то Ваш партнер нецікава людина. 12. «Помилки Ви чекаєте, що інші будуть змінюватися мінливості» відповідно до Ваших вимог, якщо Ви докладатимете багато зусиль. Вам необхідно змінювати щось в інших. 13. «Глобальний Базуючись на одній чи двох якостях, виносити рівень» негативне судження про людину. 14. «Правдоборець» Ви в цьому переконані, що ваша точка зору або дії правильні. Можливість помилки не усвідомлюється. 15. «Помилки Ви чекаєте, що всі Ваші жертви та винагороди» самозречення будуть помічені та здобудуть винагороду. Відчуваєте гіркоту, коли це не відбувається. 2. Підрахуйте кількість балів і визначте коефіцієнт стереотипності: 15 -35 – низький коефіцієнт стереотипність мислення; 36 – 55 – середній; 56 – 75 – високий. 3. Випишіть назви тих стереотипів, що виникають у Вашому мисленні найчастіше (оцінка – 4; 5). Саме цих стереотипів бажано позбутися в першу чергу. Розпочніть із виконання такої вправи: Вправа на розпізнавання помилкових стереотипів. Визначте, які стереотипи сховані в наведених нижче судженнях. Результати занотуйте в бланку № 2. Бланк № 2. Розпізнавання помилкових стереотипів № Судження Назва стереотипу 1. Ваша позиція: за мене чи проти? 2. Якби Ви були більш відкриті в спілкуванні з друзями, Ви б мали більше успіхів та позитивних емоцій у Ваших відносинах 3. Він (вона) завжди посміхаються, але я знаю, що він (вона) мене недолюблює 4. Мене байдуже, що Ви думаєте. Я зроблю це знову  такими чином 5. Ви ніколи не повинні задавати людям інтимним запитань 6. Він був на «висоті» з першого дня, як з’явився тут 7. Ви не можете побороти систему 8. Я працював, створював і все задарма, ніякої вдячності 9. Ці ваші вчинки виявляються завжди в кінці місяця 10. Існує багато людей, дотепніших, розумніших, аніж я. Ключ: 1 – 2; 2 – 12; 3 – 4; 5 -10; 6 – 13; 7 – 7; 8 – 15; 9 – 9; 10 – 6. 4. За наведеними рекомендаціями нейтралізації помилкового стереотипу раціоналізуйте свої стереотипи. Раціоналізація стереотипу – формування нового судження, в якому немає помилкового стереотипу. Рекомендації з нейтралізації помилкових стереотипів  Намагайтеся уникати таких тверджень: «все», «завжди», «нічого», «ніколи» Виражайте свою оцінку людей, ситуацій, подій у відсотках Приймаючи рішення, обов’язково перевірте, чи не впливають на ці рішення Ваші стереотипи 5. Раціоналізуйте наведені нижче помилкові стереотип Помилковий стереотип Раціоналізований стереотип Якщо я буду постійно нагадувати йому про його недоліки, він обов’язково стане таким, як треба Ваша позиція: за мене, чи проти? Все йде шкереберть Вправа 4.2. «Мозкова атака»: «Продай технологію винаходу». Перший етап: Ознайомтеся із запитаннями та прикладами, які ілюструють існуючі винаходи. Запропонуйте власний приклад винаходу. Другий етап: Винайдіть і продайте власну технологію винаходу (бажано в освітній сфері). № Запитання Приклади, які ілюструють таблицю Власний приклад 1. Чи можна Ліквідувати батарейки для досягнути одних і кишенькових ліхтарів, розвивати інший тих же результатів, вид енергії (атомна). Заміна камер якщо не робити цієї схову, що обслуговуються людьми, на роботи? автоматичні. 2. Чи можна зробити Електричні міксери; шашлик на продукт чи роботу електричних шампурах. легкими? 3. Чи можна щось Круглі малярні щітки; електрохвильові зробити для печі. прискорення процесу? 4. Чи можна зробити Заморожений апельсиновий сік. це приємнішим? 5. Чи можна це Посудомийна машина; консервовані зробити продукти; сухі дрожі. зручнішим? 6. Чи можна це Сигнальні вогні для машини; скло, що зробити не розбивається. безпечнішим? 7. Чи можна це Маргарин; магазини і ресторани зробити швидкого самообслуговування. дешевшим? 8. Чи можна це М’ятна зубна паста (смак); металеві  зробити кухонні шафи (вигляд); сік у пакетах з привабливішим? трубочками. 9. Чи можна Рецепти, надруковані на упаковці; розширити сферу пилососи. використання продукту, зробити його багатоцільовим? 10. Чи можна дещо Вітамін D, що додається до молока; доповнити до хлорофіл, що додається до жувальної нього, щоб гумки; ластик, прикріплена до олівця. підвищити його цінність? 11. Чи можна це Копіювальний папір одноразового зробити зручнішим користування; валіза на колесах. у користуванні або портативним? 12. Чи можна Жіночі журнали, що продаються у покращити спосіб продовольчих магазинах; автомат з реалізації? продажу кави. 13. Чи можна Полиці на дверцях холодильника; покращити напій, що продається у формі графину. упаковку? Вправа 4.3. Оповідання із заголовків ( Автор вправи: Е. Де Боно) Інструкція: Візьміть одну газету, перегляньте заголовки. Використовуйте лише один випуск. Ваше завдання – скласти якомога більше заголовків для написання одного оповідання, яке має смисл. Якщо ви використовуєте придумані слова, то ваше оповідання не зовсім вдалося. Зверніть увагу: чим більше заголовків, тим більше оповідання. Ви досягли більшого успіху! Вирізавши заголовки, ви зможете скласти із них різні комбінації. У вас можуть бути різні оповідання. Ви можете виконати це завдання по-іншому: взяти картинки (фотографію) із газети й підібрати до неї заголовок. Це може бути будь-який, окрім «рідного» (того, який дійсно відповідає картинці). Спробуйте отримати жартівливі комбінації. Вправа 4.5. Композиція із предметів (Автор вправи: О. І. Копитін). Інструкція: Складіть композицію на вільну тему із предметів, які знаходяться на вашому столі, в сумці, в кишенях, на вас. Після цього, приготуйте коментарі до цієї композиції. Композиція може бути представлена загадкою. Вправа 4.6. Кліпмейкери (Автор вправи: Н. В. Володіна-Панченко). Інструкція: Прослухайте музикальний кліп із закритими очами. Під час звучання музики асоціюйте і запам’ятовуйте свої асоціації. «Намалюйте» створений кліп словами  Додаток 1 ФРАГМЕНТИ ІЗ ЖИТТЯ: ПЕДАГОГІЧНІ СИТУАЦІЇ ДЛЯ САМОСТІЙНОГО АНАЛІЗУ 1. Польський учений А. Горальський65 стверджує, що «творчість як корелят людяності, одночасно є для цієї людяності основним (якщо не єдиним) джерелом». У своєму посібнику «Правила тренінгу творчості» А. Горальський окреслює уміння, необхідні для творчої діяльності: вміння застосовувати здобуті способи сприйняття у заданих ситуаціях; здатність вивільняти підсвідоме; висловлювати ідеї навіть тоді, коли вони здаються незрозумілими та недостатньо обґрунтованими; вміння звертати увагу на інших, здатність сприймати думки та емоції, позиції; здатність помічати відмінності та функції об’єктів, подій, явищ і процесів, а також зв’язки між ними; здатність усе піддавати сумніву; вміння швидко і адекватно пристосовуватися до нових ситуацій; здатність абстрактно мислити, переходити від часткового до загального; вдосконалювати мовлення; здатність осягати цінності; вміння діяти інакше. ▲ Яка проблема педагогіки характеризується таким чином? Чим вона зумовлена? 2. Відомий актор, режисер і педагог К. Станіславський писав: «І в галузі ритму, пластики, законів мовлення, які і в галузі постановки голосу, дихання, є багато для усіх однакового і тому для усіх рівно обов’язкове. Те саме стосується і галузі психічного, творчого життя… ці загальнолюдські 65 Горальський А. Правила тренінгу творчості. – Львів: ВНТЛ, 1998. – 52 с. закони творчості, які підпадають під нашу свідомість, не надто численні; але, тим не менше, доступні свідомості закони природи мають бути вивчені кожним актором, оскільки лише через них можна пускати в хід понад свідомий творчий апарат, сутність якого, напевне, назавжди залишиться для нас чудодійною» 66]. ▲ Яким чином наведені настанови К. Станіславського реалізуються у діяльності викладача? 3. Вчений-педагог С. Гессен зазначав, що «не всі стануть вченими за професією, не всі навіть дійдуть до вищих ступенів наукової освіти, так само, як не всі зможуть досягти в собі вищого ступеня вільного самовизначення. Але прилучитися до науки повинен кожен. Немає двояких знань – наукових і «звичайних», а будь-яке знання, якщо воно істинне, є вже науковим знанням» [6]. ▲ Як пояснити це з позиції закономірностей і принципів навчання у вищій школі? Що можна сказати про кожен із них? 4. Стандарти освіти умовно можна розглядати як окреслення результатів відповідно до визначених цілей освіти, які на загальнодержавному рівні часто встановлює уряд. Цілі освіти формують здебільшого дуже загально, так що їх досягнення не можна виміряти безпосередньо. Тому виникає потреба перевести їх у площину конкретних різнорівневих завдань, які, згідно з навчальними програмами, мусять виконувати студенти у визначений термін. Отже, стандарт освіти – це планка, за якою можна судити про навчальний процес і дотримання навчальної програми в окремих галузях. ▲ Які проблеми реалізації галузевих стандартів вищої освіти на практиці? Яким може бути рух у розв’язанні цих проблем? 66 Станиславский К.С. Моя жизнь в исскустве. – М.: Искусство, 1948. – С.550-551.  5. Системи навчальних цілей у зарубіжній педагогіці отримали назву педагогічних таксономій (від грецьк. taxis – розміщення в певному порядку і nomos – закон). Вперше вони були розроблені в США після закінчення Другої світової війни, найвідомішою є таксономія цілей у когнітивній (пізнавальній) сфері, розроблена колективом педагогів і психологів під керівництвом Б. Блума (1956 р.). Пізніше з’явилась його друга частина – таксономія цілей в афективній (емоційно-ціннісній) сфері, розроблена Д. Кратволем та іншими вченими. ▲ Про що свідчать ці дані? Як вони характеризують проблему розроблення надійної, достовірної системи навчальних цілей? 6. Дидакт Р.Мейджер запропонував алгоритм конкретизації навчальної цілі: 1) записати ціль; 2) описати у кількох варіантах (різними словами чи фразами) результати навчання, які засвідчують її досягнення; 3) посортувати свої варіанти, відкинути дублі і небажані пункти, повторити перший і другий кроки для всіх абстрактних (неясних) формулювань; 4) записати повний опис для кожного із свідчень досягнення цілі (кожної дії), включаючи його (свідчення) характер, якість чи кількісні показники, що їх вважаєте важливими; 5) перевірити формулювання, запитуючи себе: «Якщо хтось досягне цих результатів і продемонструє кожну із названих дій, чи зможу я сказати, що він досягнув запланованої цілі?»67. ▲ Про що свідчить ця технологія? Узгодьте навчальні цілі предмета, що викладаєте, за даним алгоритмом? 7. Сучасна педагогіка вищої школи висуває до процесу аналізу й оцінювання навчальної діяльності студентів низку вимог: починати від позитивної інформації, з характеристики досягнень, а не недоліків; подавати конкретну інформацію; вказувати на те, що учень має змінити; уникати оцінювання особистості; уникати насаджування суб’єктивних думок, керуватися чіткими критеріями. 67 Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образовательного учреждения. – СПб.: Издательство КАРО, 2005. – 368 с. ▲ Як можна пояснити ці вимоги? Які найтиповіші помилки здійснює викладач під час оцінювання? 8. Оцінювання може виконувати різні функції. Насамперед, виражає за допомогою умовного символу навчальні досягнення студентів відносно окресленої шкали, слугує розрізненню, а також упорядкуванню. Окрім того, здійснює спостереження за досягненнями студента, визначає його індивідуальні потреби. ▲ Про які функції оцінювання йдеться? Які відмінності між цими функціями? 9. У дидактиці проблема рівнів навченості («рівнів знань», «рівнів складності знань», «рівнів глибини засвоєння навчального матеріалу») розроблялася, починаючи із 1970-х років. З точки зору І. Лернера та М. Скаткіна перший рівень – це сприймання, розуміння і запам’ятовування нових знань; другий рівень – їх застосування у знайомій учневі ситуації, здійснення діяльності за зразком (підручником, поясненням вчителя, спеціальною інструкцією); третій – застосування знань і засобів діяльності в нових для учнів ситуаціях. Дослідник В. Беспалько пропонує першим рівнем вважати «знання-знайомства» (розпізнавання засвоєної інформації або дії з нею при повторному сприйнятті); другий – «знання-копії» (репродуктивна діяльність з самостійним відтворенням і застосуванням інформації на попередньо засвоєній орієнтовній схемі); третій – «знання-вміння і навички» репродуктивна діяльність у типових ситуаціях за відомим правилом чи набором дій); четверта – «знання-трансформації» (створення нових правил дій у непередбачуваних ситуаціях, тобто творча діяльність).Учений В. Сімонов визначає п’ять рівнів навченості: розрізнення, запам’ятовування, розуміння, елементарні вміння та навички і перенесення. ▲ Як можна пояснити ці підходи? Що вони дають для розуміння закономірностей оцінювання навчальних досягнень студентів за кредитно- модульною системою навчання?  10. Результатом осмислення предметів та явищ природного і соціального світу є поняття як «опосередковане та узагальнене знання про предмет, що ґрунтується на розкритті суттєвих зв’язків та відношень об’єктивного світу, способу його виконання ті розвитку» 68. Згідно зі спостереженнями психологів, поняття будь-якого явища чи предмета природного чи соціального світу формується поступово: спочатку воно має дифузний характер (суб’єкт (студент) не усвідомлює ознаки предмета, явища, певного класу з відповідною назвою). Наступним етапом формування поняття є усвідомлення суб’єктом (студентом) деяких значень (ознак предметів, явища), як правило тих, на які вказують у повідомленні, або які самі вивчаються. Студент ще не усвідомлює різниці між суттєвими та несуттєвими значеннями поняття, не здатний їх логічно співвіднести і встановити супідрядні зв’язки. Осмислення продовжується. Даючи визначення поняття, студент виокремлює певні суттєві властивості предмета. Засвоєне поняття зв’язується в уяві студента з попередньо засвоєними поняттями, у результаті чого встановлюють відношення цього предмета з іншими, виявляються особливості предметів, що об’єднаються під цим поняттям. ▲ Як пояснити етапність формування понять в студентів під час навчання? Яка закономірність навчання характеризується? 11. Викладача із навчальної дисципліни «Ділова українська мова» запропонував студентам виконати таке завдання: напроти групи займенників, які виписані праворуч, поставте номер, під яким у правому стовпчику записані розряди займенників. Перелік займенників Назви розрядів займенників Я, ти, він (вона, воно), ми, ви, вони. 1.Вкзівні. Дехто, дещо, деякий, декілька, де, хтось, хто- 2.Присвійні. небудь, будь-хто, деякий, якийсь, який-небудь, 68 Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 374 с. чий-небудь. 3.Заперечні. Хто? Що? Який? Чий? Котрий? Скільки? 4.Означальні. Ніхто, ніщо, ніякий, нічий, котрий, скільки. 5.Неоначені. Мій, твій, наш, ваш, свій. 6.Особові. Себе. 7.Відносні. Хто, що, який, чий, котрий, скільки. 8.Зворотні. Той, цей, такий, стільки. 9.Запитальні. Весь, кожен, сам, інший, другий. ▲ Який метод перевірки знань запропонував викладач? У чому ефективність цього методу? 12. Розрізняють теоретичні та емпіричні дослідження. Останні ґрунтуються на безпосередньому практичному впливі дослідника з об’єктом, що вивчається. Емпіричні дослідження передбачають здійснення спостереження та експериментальну діяльність. У теоретичному дослідженні відсутня безпосередня практична взаємодія з об’єктом. На цьому рівні об’єкт може вивчатися тільки опосередковано, в мисленому експерименті. ▲ Як ці рівні наукового дослідження представлені в педагогічних дослідженнях? Що вони дають для розуміння закономірностей і принципів організації педагогічного процесу? 13. У книзі Ґордон Драйден, Джаннетг Вос. Революція в навчанні69 автори зазаначають, що «Кембріджський коледж у Массачусетсі готує учителів-магістрів з освіти тільки впродовж двох семестрів і п'ятитижневого літнього інтенсивного курсу, що опирається на інтеграційні технології прискореного навчання. Найліпше те, що студенти, засвоюючи матеріал у рекордно короткий час, мають змогу побачити дієвість пропонованих технік, Ґордон Драйден, Джаннетг Вос. Революція в навчанні / [Ґордон Драйден, 69 Джаннетг Вос. Революція в навчанні / Перекл. з акта. М. Олійник. - Львів: Літопис, 2005. - 542 с. безпосередньо змодельованих у класі під час їхнього навчання. Як би не називалися нові техніки - сугестопедія, нейролінгвістичне програмування, інтегроване прискорене навчання, - однак оптимально поєднувати три речі: навчання мусить бути захопливим, швидким і наповненим. А ще воно має охоплювати релаксацію, дієвість, стимули, емоції й задоволення. Відомий західноавстралійський учитель і керівник семінарів Ґленн Капеллі стверджує: «Відкиньте увесь свій професійний жаргон. Забудьте про всі авторитети. Те, до чого ми прийшли, можна висловити двома словами: це справжнє навчання». ▲ На прикладі дисципліни, яку викладаєте, проілюструйте означені вище принципи: «навчання мусить бути захопливим, швидким і наповненим». 14. У книзі Ґордон Драйден, Джаннетг Вос. Революція в навчанні70 / автори наголошують: «Наші дослідження, практична робота у школах, коледжах і на бізнесових семінарах свідчать про те, що ефективні вишколи й навчальні програми повинні ґрунтуватися на шести основних принципах. Незалежно від свого віку, ми учні, що вчимося впродовж усього життя, а тому, щоб навчатися було швидше й легше, треба опиратися на ці шість елементів. Важливо, щоб наш учитель був не просто лектором, а й активним учасником процесу, наставником, який організовує такі засади: 1. Оптимальні умови навчання. 2. Такий спосіб презентації теми, який би залучав до роботи наші відчуття, а одночасно мотивував би до діяльності, був би необтяжливим, захопливим, розмаїтим та енергійним. 3. Творче й критичне мислення, яке стимулює внутрішнє засвоєння інформації. 4. Активізація доступу до засвоєного матеріалу через гру, жарт та широкі можливості практикування. 5. Реальне застосування знань, уміння пов'язувати їх із життям. 70 Там само. 6. Регулярне повторення й оцінювання, а при цьому святкування навчальних досягнень». ▲ На прикладі власного викладацького досвіду проілюструйте реалізації означених вище засад.  Додаток 2 КОРИСНІ САЙТИ ДЛЯ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ Кращі електронні бібліотеки - http://lib.ru/ В допомогу аспіранту: величезний архів зарубіжних дисертацій у відкритому доступі - http://philologist.livejournal.com/8088569.html Наукова соціальна мережа - www.Science-Community.org Sciencemag.org Newscientist.com Eurekalert.org Sciencedaily.com BBC Future — новини про сучасні технології та новинки в області IT. 99U — сайт для креативних людей про продуктивність, самоорганізацію і лідерство. YouTube EDU — освітній канал, на якому є багато корисної інформації. WikiWand — платформа для зручного читання статей у Вікіпедії. The Long Read (The Guardian) — якісні огляди, есе про ситуацію в світі. TED — відмінні відео від провідних фахівців та експертів. iTunes U — лекції від провідних світових університетів. InsightfulQuestions — інтелектуальні дискусії на будь-яку тему. Cerego — сервіс для створення індивідуального плану навчання залежно від ваших сильних та слабких сторін. University of the People — безкоштовний онлайн-університет, що пропонує курси в самих різних областях. OpenSesame — бізнес-майданчик з онлайн-курсами. CreativeLive — майстер-класи від провідних світових експерті Coursera — сайт з величезною кількістю онлайн-курсів на багатьох мовах. University of Reddit — обмін знаннями з іншими людьми. Quora — ви задаєте питання, а люди висловлюють свою думку. Сюди часто заходять експерти та знаменитості. Digital Photography School — величезна кількість корисної інформації, яка допоможе розкрити ваш потенціал фотографа. Brain Pickings — статті з цитатами відомих людей на теми мистецтва та фотографії. Peer 2 Peer University — майданчик для обміну знаннями, навчання в зручному для вас темпі. MIT Open CourseWare — безкоштовні онлайн-курси від Массачусетського технологічного інституту. Gibbon — сервіс для створення плейлистів з навчання. Investopedia — все, що потрібно знати про фінанси, ринки та інвестиції. Udacity — безкоштовні онлайн-курси від провідних світових університетів. Mozilla Developer Network — детальна документація і ресурси для навчання веб-розробників. Future Learn — онлайн-курси від фахівців та університетів. Google Scholar — пошук по науковій літературі, що включає в себе книги і витяги з журналів. Brain Pump — місце, де ви можете щось дізнаватися щодня. Mental Floss — поповнює ваші знання цікавими фактами, опитуваннями і тестами. Learnist — навчання за допомогою відібраного фахівцями контенту. DataCamp — онлайн-посібник про науку даних. edX — онлайн-курси від провідних університетів. Highbrow — нетривалі курси, які щодня відправляються вам на пошту. Coursmos — короткі курси, які ви можете переглядати коли завгодно з будь- якого пристрою. Platzi -курси в режимі реального часу по дизайну, маркетингу та програмування. Міжнародна наукова спільнота Research Gate (Потребує реєстрації) Міжнародний науковий портал ORCID (Потребує реєстрації) COURSERA (Потребує реєстрації) Міжнародний портал науки SciDevNet Economic Forum of Young Leaders coverage Премьер Фулбрайт в Україні Офіційні стипендіальні програми ім. L.Kirklanda Пізнавальне ТБ_Економіка Науковий журнал Німеччини European Applied Sciences Міжнародний науковий аналітичний проект CIS Research Network Сайти із зарубіжною статистичною інформацією Індекс економічної свободи (охоплює 10 факторів економічної Index of Economic свободи - від права Вільний Freedom власності до якості підприємництва в 185 країнах) Портал, який включає в себе журнали і показники наукової діяльності різних країн, розроблених на основі SCImago Journal & інформації, що міститься Комбінований Country Rank в базі даних Scopus, Elsevier. Ці показники можуть бути використані для оцінки та аналізу в різних наукових галузях  Міжнародне рейтингування періодичних видань за рівнем імпакт-фактору Сайти зарубіжних бібліотек з електронними версіями економічних видань корисних для науковця Он-лайн платформа періодичних видань Taylor & Francis Group Комбінований Періодичні видання в вільному доступі Он-лайн бібліотека Online Books Page Вільний вільного доступу Міжнародна база даних Research Papers in фахових публікацій з Комбінований Economics економіки Інтернет-портал Національної бібліотеки Національна бібліотека Білорусі Комбінований Білорусії Електронний каталог Фонди та колекції Інтернет-портал Національна бібліотека Національної бібліотеки Комбінований Латвії Латвії Центральна наукова Центральна наукова бібліотека ім. Я Коласа бібліотека ім. Я Коласа Комбінований Національної академії Національної наук Білорусії Наукова бібліотека НАН  Білорусії Наукова електронна бібліотека, що включає в себе проект «Російський індекс наукового цитування» (РІНЦ). Це інформаційно-аналітична Наукова електронна система, яка акумулює Комбінований бібліотека eLIBRARY.RU понад 4,7 мільйона публікацій, а також інформацію про цитування цих публікацій з понад 4000 російських журналів. Офіційний сайт The Ronald Reagan бібліотеки Рональда Комбінований Library Рейгана Не бібліотечні зарубіжні сайти з електронними версіями економічних видань корисних для науковця Електронні бібліотеки Yahoo! Digital Libraries Комбінований ресурсу Yahoo! Найстаріша щоденна газета Нью-Йорка і Сполучених Штатів Америки The New York Times Комбінований Business Day Search the most recent articles  Сайт проекту «БібліоРоссіка» надає своїм читачам - викладачам, дослідникам і студентам, різноманітні види користувацького доступу BiblioRossica_Academic до своєї колекції. Платний studies press Бібліотека в даний час включає в себе понад 7000 видань, об'єднаних в тематичні колекції з природничих та гуманітарних наук Рекомендації з приводу написання англомовних статей із використанням правил композиції, Елементи стиля аналізуванням джерел а Вільний також. Окрему увагу приділено помилкам написання праць англійською мовою Сайт присвячено статтям з іноземних періодичних видань, перекладених на Іноземна преса в російську мову. Окрему Вільний перекладі увагу приділено питанням розвитку міжнародної економіки World Newspapers Сайт, на якому розміщено Комбінований Listed By Country титульні сторінки, заголовки головних новин та посилання на інтернет- сторінки провідних газет світу: України; США; Росії; Польщі тощо. Сайт американської асоціації маркетологів. American Marketing Містить статті в сфері Вільний Association економічної науки та маркетингу зокрема Бібліотека центру Сайт розроблено для аналізування плагіату Copyscape (повторного розташування) Вільний авторської інформації без відома автора Платформа, що містить он- Taylor and Francis лайн статті в сфері науки, Вільний Online економіки та управління Сайт містить інструкції JEL Вільний щодо визначення кодів JEL  Додаток 3 Тестові завдання для самодіагностики з проблеми7172 1. Виберіть найбільш повне визначення: Відповідь: а) дидактика — це теорія навчання; б) дидактика — це теорія навчання та освіти; в) дидактика — це галузь педагогіки, яка досліджує теорію освіти та навчання; г) дидактика — це педагогічна теорія навчання, яка дає наукове обґрунтування його змісту, методів, засобів, організаційних форм; ґ) дидактика (грец. “διδαχτιχός” — “навчаю”) — частина педагогіки, яка розробляє теорію освіти й навчання, виховання у процесі навчання. 2. Власна навчальна діяльність учня (студента) — це… Відповідь: а) учіння; б) навчання; в) освіта; г) викладання. 3. Факти, відомості, наукові теорії, закони, поняття, закріплені у свідомості людини, називають… Відповідь: а) об’єктами; б) знаннями; в) правилами. 71 Частково використано низку розроблених у літературі тестових завдань, зокрема: Городиська В., Пантюк М., Міляєва В. Педагогіка та психологія вищої школи : тексти лекцій. – Дрогобич : Редакційно- видавничий відділ ДДПУ, 2014. – 305 с.; Збірник тестів з курсу “Педагогіка”: У 3 ч. Ч. 1. Дидактика: Навч.-метод. посіб. / За заг. ред. Л. Ковальчук. Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2007. - 120 с.; Пакет комплексної контрольної роботи з дисципліни «Методика викладання у вищій школі» галузі знань 0305 «Економіка та підприємництво» освітнього рівня «магістр» (Укладач: к.пед.н., доцент Вдовиченко Р.П.). – Миколаїв, 2015. – 17 с.; Практикум з педагогіки: Навчальний посібник: Видання 2-ге, доповнене і перероблене /За заг. ред. О.А.Дубасенюк, А.В.Іванченка. – Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т, 2002. – 482 с. 72 Тестові завдання можна також пройти в електронному варіанті за допомогою програми Google Форми за цим посиланням: ttps://docs.google.com/forms/d/1QHPH5x298WbQTwHym0ZqBDL_PYGNIo9vL2_ V6Bjj1zw/edit 4. Головним результатом навчання у педоцентрованій дидактичній системі є: Відповідь: а) здатність студента застосовувати самостійно здобуті знання у новій ситуації, розуміти і вдосконалювати свій інтелектуальний досвід; б) здатність студента розуміти себе, свої потреби, цінності, внутрішній світ, здобувати знання, якщо у них виникає потреба; в) здатність студента відтворити знання, вміння і навики, що відповідають загальнодержавним освітнім стандартом; г) засвоєні знання, вміння і навики студента, досвід діяльності основних професійних знань і вмінь. 5. Певну систему головних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність, називають… Відповідь: а) теоріями навчання; б) правилами навчання; в) принципами навчання; г) законами навчання; ґ) закономірностями навчання. 6. Яким принципом визначається дозування навчального матеріалу для учнів відповідно до їхнього загального розвитку, темпераменту, характеру? Відповідь: а) диференціації навчання; г) емоційності навчання; б) міцності знань, умінь; ґ) свідомості й активності учнів; в) доступності навчання; д) наочності навчання. 7. Категорія змісту освіти є конкретною відповіддю на таке запитання дидактики: Відповідь: а) Як вчити? б) Що вчити? в) Коли вчити? г) Для чого вчити? 8. Теорія організації змісту освіти, згідно з якою головним завданням освіти є розвиток розумових здібностей студентів, їх логічного мислення, уяви, пам’яті, інтелекту, а не набуття фактологічних знань — це… Відповідь: а) теорія формальної освіти; б) теорія матеріальної освіти; в) дидактичний утилітаризм; г) теорія структуралізму. 9. Запитання і завдання підручників, що вимагають відтворення знань без суттєвих змін, — це… Відповідь: а) продуктивні; б) репродуктивні; в) творчі; г) креативні. 10. Метод навчання студентів — це… Відповідь: а) спрямованість навчання на пізнання учнів; б) шлях до досягнення мети; в) спосіб організації взаємодіяльності викладача та студента; г) сукупність прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності студентів ґ) сукупність засобів навчання. 11. Визначте ознаки, що вирізняють лекцію від розповіді. Лекція… Відповідь: а) це науковий виклад інформації; б) розкриває зовнішні характеристики природних, соціальних явищ; в) охоплює невеликий обсяг інформації; г) розглядає суть об’єктів, подій, процесів, зв’язків, залежностей між ними; ґ) визначається доказовістю, аргументованістю, узагальненням наукових фактів; д) розвиває лише конкретно-образне мислення. 12. Дискусія — це... (дайте найбільш точне визначення): Відповідь: а) діалог викладача зі студентами у формі запитань і відповідей; б) висловлення студентами власних думок; в) обмін ідеями в групі з метою пошуку істини; г) вирішення суперечки між студентами. 13. Метод ситуаційних вправ спрямований на розвиток умінь: Відповідь: а) виконання письмових завдань; б) переказу ідей, наявних у ситуації; в) аналізу практичних проблем, вироблення й прийняття певного вирішення; г) висловлення самостійних суджень; ґ) вияву власного ставлення до ситуації. 14. Головні ознаки методу ситуаційних вправ такі: Відповідь: а) наявність конкретної ситуації; б) застосування ситуації з конкретного літературного джерела; в) читання викладачем ситуації вголос; г) розроблення студентами варіантів вирішення ситуації; ґ) записування студентами ситуації в зошит; д) представлення й захист розроблених шляхів розв’язку проблеми; е) вибір єдиного (правильного) варіанта розв’язку; є) підведення підсумку щодо аналізу й вирішення ситуації. 15. Визначте правильне співвідношення між такими дидактичними категоріями та їхніми дефініціями: а) оцінка А Б В Г Ґ Д; б) облік А Б В Г Ґ Д; в) контроль А Б В Г Ґ Д; г) оцінювання А Б В Г Ґ Д; ґ) діагностування А Б В Г Ґ Д; д) перевірка А Б В Г Ґ Д. А — виявлення, вимірювання й оцінювання навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається; Б — фіксування результатів контролю у вигляді оцінного судження або числового балу з метою аналізу стану навчально-виховного процесу за певний період, прийняття рішень про необхідність удосконалення уроку, інших форм та методики організації навчання; В — визначення й вираження в умовних знаках (балах), а також оцінювальних судженнях викладача ступеня засвоєння студентами знань, умінь та навичок відповідно до вимог програм, рівня старанності й стану дисципліни; Г — з’ясування умов і обставин, у яких відбувається процес навчання, отримання чіткого уявлення про ті причини, які сприяють чи перешкоджають досягненню накреслених результатів; Ґ — констатація наслідків навчально-пізнавальної діяльності студентів без пояснення їхнього походження, тобто сама процедура виявлення і вимірювання; Д — результат перевірки знань, умінь, навичок студентів. 16. Що є основною структурною одиницею навчальної дисципліни під час тематичного оцінювання навчальних досягнень студентів? Відповідь: а) тема, передбачена навчальною програмою; б) базові завдання; в) узагальнені завдання; г) навчальні досягнення студентів. 17. Освітньо-професійна програма визначає: Відповідь: a) вимоги до кваліфікаційної характеристики випускника певної спеціальності; b) вимоги до змісту освіти певного рівня; c) спеціальності (напряму підготовки); d) критерії до контролю освітньої діяльності у вищій школі; e) загальні вимоги до складання робочої навчальної програми з дисципліни. 18. Самостійна навчально-пізнавальна робота студентів – це: Відповідь: а) індивідуальна діяльність студентів; б) колективна діяльність студентів; в) індивідуальна і колективна діяльність студентів; г) спільна діяльність викладача і студента у розв’язанні навчально- пізнавальних завдань; д) правильної відповіді немає. 19. Доповніть основні напрями викладача вищого навчального закладу: Відповіді: а) навчальна; б) методична; в) дослідницька; г) виховна. 20. Метод рейтингу використовується для: Відповідь: a) отримання інформації щодо типовості певних педагогічних тенденцій; b) з’ясування думки викладачів і студентів відносно тих чи інших явищ і фактів; c) оцінювання тих чи інших сторін діяльності компетентними суддями.  Додаток 4 ДИДАКТИЧНІ СИТУАЦІЇ НЕСПОКОЮ ДЛЯ ВИКЛАДАЧІВ: МОЗАЇЧНІСТЬ ПІДХОДІВ ДО РІШЕННЯ Виникає сумнів у можливості гностичної рівноваги між запитальними ситуаціями та відповідями на них, між евристичною вагою проблем та їх розв’язанням. Світ став здобиччю знань, залишивши для нас харизму питань73 Як мотивувати сучасного студента до навчання – учіння? Поняття «мотивація» (лат. "Motivus-tae") позначає «схильний до руху»(Pszczółkowski 1978). За T. Kotarbiński74: «справа в тому, щоб людина робила охоче те, що має робити; щоб те, що має робити, не робила тільки тому, що повинна; щоб роблячи те, що має зробити, знайшла милість і завдяки цьому, свою роботу удосконалила багаторазово, надаючи щедрість у відданності їй». Існують різні теорії мотивації75, кожна з них концентруються на трьох питаннях: причини людської поведінки; напрямки поведінки; наполегливості в досягненні мети. Найрозповсюдженими в теорії мотивації є теорії: інстинктів; потреб особистості; психосексуального розвитку, навчання; розвитку і вдосконалення; гуманістичні; пізнавальні. Для того, щоб запустити мотиваційний процес має існувати мотиваційне напруження (мотив) – внутрішній стан «невиконання» або 73 Кримський С.Б. Запити філософських смислів ⁄С.Б.Кримський. — Київ, 2003. – С. 3. 74 Kotarbiński T., 1975, Traktat o dobrej robocie, Wyd. Zakładu Narodowego im. Ossolińskich, Wrocław 75 Заядач А. Мотивация и мотивирование к работе. обзор избранных теорий. – Режим доступу: https://www.researchgate.net/...motivirovanie.../5787869608.. порушення, поєднане з готовністю до дії, а також особливим підвищенням чутливості до стимулів76. Чим мотиваційне напруження вище, тим вища привабливість стимулу й сила пов'язаної з ним мотивації. Мотив – це привід зробити що-небудь77. Аrmstrong78 звернув увагу на три компоненти мотивації: − напрямок – що намагається зробити дана людина; − зусилля – як дуже старається; − наполегливість – як довго намагається. Варто звернути увагу на поняття «право Birscha»79: людина ефективніше вирішує проблеми і досягає кращих результатів при дії середньої мотивації. При високих здібностях людини занадто прості завдання демобілізують, знижують мотивацію і ведуть до нудьги. При низьких здібностях важкі завдання ведуть до зневіри й неспокою. Інакше: під 76 Евристичними є поради для студентів з проблеми самомотивації, подані в Е- Енциклопедії студента, зокрема: 1) опишіть своє майбутнє; 2) візуалізуйте своє майбутнє; 3) візуалізуйте минуле; 4) мрійте широко; 5) продовжуйте вчитися; 6) будьте організованами; 7) оточуйте себе «мотиваторамиі» вдома і на роботі; 8) беріть участь в добродійності); 9) мотивуйте інших; 10) проводите час з дітьми; 11) знайдіть однодумців тощо. – Режим доступу: Енциклопедія студента: Як мотивувати себе or-klaksonstud.blogspot.com/2012/04/blog-post_19.html Для порівняння: спільнота студентів Гарварду склала власний список мотиваційних порад, які покликані вирішити це та надихнути на зміни у власному житті. 1. Якщо ти зараз заснеш, то тобі, звичайно, присниться твоя мрія. Якщо ж замість сну ти обереш навчання, то ти втілиш свою мрію в життя. 2. Коли ти думаєш, що вже занадто пізно, насправді, все ще рано. 3. Муки навчання всього лиш тимчасові. Муки незнання – вічні. 4. Навчання – це не час. Навчання – це зусилля. 5. Життя – це не тільки навчання, але якщо ти не можеш пройти навіть через цю його частину, то на що ти, взагалі, здатний? 6. Напруга і зусилля можуть бути задоволенням. 7. Тільки той, хто робить усе раніше, тільки той, хто докладає зусилля, по-справжньому зможе насолодитися своїм успіхом. 8. У всьому процвітати дано не кожному. Але успіх приходить тільки з самовдосконаленням і рішучістю. 9. Час летить. 10. Сьогоднішні слюні стануть завтрашніми сльозами. 11. Люди, які вкладають щось в майбутнє – реалісти. 12. Твоя зарплата прямо пропорційна твоєму рівню освіти. 13. Сьогодні ніколи не повториться. 14. Навіть зараз твої вороги жадібно гортають книжки. 15. Якщо не попотієш – не заробиш. – Режим доступу: https://inspired.com.ua/life/people/harvard-students-advices/ 77 Armstrong M., 2002, Zarządzanie zasobami ludzkimi. Oficyna Ekonomiczna, Kraków, wydanie II.Bandura, A.,1991, Self-regulation of motivation through anticipatory and self- regulatory mechanisms. In R. A. Dienstbier (Ed.). 78 Там само. 79 Pietroń-Pyszczek A., 2007, Motywowanie pracowników, wskazówki dla menedżerów. Wyd. Marina, Wrocław час сильної мотивації працездатність падає, а продуктивність праці понижується. Робиться так, тому що занадто сильна мотивація викликає занепокоєння, а людина в такому стані стає мало ефективною, при сильній напрузі й неспокої людина втрачає вміння розв'язувати проблеми й запускаються захисні механізми. Дослідник Міхал Чікзентміхалі80 проводив аналогічні дослідження з обдарованими людьми (спортсменами, вченими, художниками), і встановив, що для внутрішньо мотивованої діяльності характерний певний комплекс почуттів, названий ним “потік” (the FLOW): − відчуття повної (розумової та фізичної) включеності у діяльність; − повна концентрація уваги, думок, почуттів на справі; − ясне усвідомлення мети діяльності; − чітке усвідомлення того, наскільки вдало виконуєш свою роботу; − відсутність тривоги з приводу можливої невдачі, помилки; − відчуття суб’єктивної зупинки часу; − втрата звичного відчуття чіткого усвідомлення себе і свого оточення Дослідник Е. Дісі81 визначив потреби, задоволення яких може зробити діяльність мотивованою внутрішньо: − у самодетермінації (потреба почувати себе джерелом власної активності); 80 Климчук В.О. Внутрішня мотивація учбової діяльності молоді: теорія, методика, програма розвитку / В.О.Климчук, В.В.Горбунова.– Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. – 110 с 81 Deci E.L., Ryan R.M. The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 2000, Vol. 11, No. 4, 227-268; Deci, E.L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105-115; Deci, E.L., & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Self-determination in personality. Journal of Research in Personality, 19, 109-134; Deci, E. L., Cascio, W. F., & Krusell, J. (1975). Cognitive evaluation Edited with the trial version of Foxit Advanced PDF Editor To remove this notice, visit: www.foxitsoftware.com/shopping 107 theory and some comments on the Calder and Staw critique. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 81-85; Deci, E. L., Connell, J. P., & Ryan, R. M. (1989). Self-determination in a work organization. Journal of Applied Psychology, 74, 580-590; Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M. (1981). An instrument to assess adults' orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642- 650; Deci, E.L., Kasser, T., Ryan, R.M. (1997). Self-determined teaching: opportunities and obstacles. In J.L. Bess (Ed.), Teaching well and liking it. Motivation faculty to teach effectively (pp. 57-71). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press. − у компетентності (потреба почувати себе компетентним, знаючим та таким, який дещо уміє); − у значущих міжособистісних стосунках (потреба бути включеним у значущі стосунки з іншими людьми в процесі діяльності). Варто звернути увагу на: − стилі навчання студентів; − запити, інтереси й прагнення студентів; − створення в освітній діяльності ситуацій інтересу й радості; − модифікацію методів і прийомів навчання; − включення студентів у колективну миследіяльність; − зміст навчального матеріалу; − якість викладання («харизматичність» подачі навчального матеріалу; стосунки з викладачем). Які функції виконує навчальна книга? Серед найважливіших функцій, яким має бути підпорядкована навчальна книга є:  управління процесом засвоєння змісту освіти розкриває дидактико- методологічний зміст програми навчання. Це одна із основних функцій навчальної книги, яка визначає добір, акцентування, ранжирування всього навчального матеріалу. Завдяки цій функції навчальна книга стає для викладача засобом планування, підготовки та реалізації навчально- виробничого процесу;  інформаційна – відбиває сутність навчальної книги як носія змісту освіти, що викладений за допомогою друкованого слова, ілюстрацій тощо. Формування інформаційної функції навчальної книги в процесі його створення передбачає насамперед високий науковий рівень навчального матеріалу;  систематизаційна – викликає до життя кінцевий результат навчання – необхідність цілісного засвоєння навчального матеріалу;  трансформування – перенос теоретичних знань, наукових методів, характеристики професійної діяльності у навчальну книгу з метою їх найкращого засвоєння;  стимулювальна – навчальна книга має сприяти швидкому та якісному самостійному засвоєнню навчального матеріалу, вміщеному в ньому. Тому виклад матеріалу підручника слід будувати з урахуванням психологічних та педагогічних закономірностей засвоєння знань, застосовувати різні прийоми стимулювання та організації мислення студента;  координаційна – дає змогу встановити взаємозв’язки з іншими джерелами та засобами інформаційно-предметного забезпечення;  закріплення матеріалу та самоконтроль – функція, яка сприяє раціональній організації навчальної діяльності, самостійному оволодінню знаннями та вміннями. Вона забезпечує стійке засвоєння знань та вмінь, якого досягають за допомогою повторень, вправ, систематизацій тощо;  раціоналізації – заощадження та оптимізації часу студента та викладача;  самоосвіти – забезпечення умов для ознайомлення студентів з усіма можливими джерелами і засобами для самостійного оволодіння знаннями та вміннями;  виховна – передбачає формування в студентів наукового світогляду, творчого мислення, екологічної культури, дбайливого ставлення до професійних знань та формування емоційно-мотиваційної сфери навчання82. 82 Редакційно-видавнича справа: досвід, проблеми, майбутнє / За ред. В.Різука. – К.,1997. – С.112-158; Середа Л.П., Павленко В.С. На допомогу авторам навчальної літератури: Навч. посібник./ За ред. В.С.Павленка. – К.:Вища шк.., 2001. – 79 с.; Скрипник М.І. Підготовка навчально-методичного забезпечення змісту освіти / Професійний розвиток педагогічних працівників: практична андрагогіка: Науково-методичний посібник ⁄ За заг. ред. Пуцова В.І., Набоки Л.Я. – К.: Видавничий дім «Букрек», 2007. – С.194 – 206; Скрипник М.І. Продукування вимагає професіоналізму: технологія розробки навчально-методичного забезпечення / М.І. Скрипник // Управління освітою. – 2007. – Число 9 (153). – С.2 – 15; Стандарти по издательскому делу / Сост. А.В.Джиго, С.Ю.Калинин. - М.: Юристъ, 1998. – 376 с.  Які методи використовують для викладення навчального матеріалу у підручниках, навчальних посібниках? Таких методів відомо кілька: індуктивний, дедуктивний, евристичний, алгоритмічний83. Індуктивний метод – це метод, коли навчальний матеріал подаються від конкретних фактів до узагальнення. Цей метод сприяє розвитку синтезуючого мислення завдяки систематичному показу процесу інтеграції знань від окремих фактів і відношень до дедалі ширших узагальнень і встановлення закономірностей. Дедуктивний метод – це викладення навчального матеріалу від узагальнень, загальних правил та закономірностей до їх конкретизації на окремих прикладах і ситуаціях. Цієї позиції дотримувалися П. Гальперін, Н. Тализіна, В. Давидов. Цей метод покладено в основу концепції, створеної англійськими дидактами К. Томасом, Дж. Девісом, Д. Бердом та ін.. Вона відома як Ruleg – «правило – приклад». На користь цього методу аргументи: 1) навчальна діяльність не може повторювати хід і структуру наукової діяльності – вона має свою специфічні структуру, яка розгортається адекватно за дедуктивної подачі матеріалу; 2) дедуктивний підхід до викладання навчального матеріалу істотно зменшує фізичний обсяг навчальної книги порівняно з індуктивним. Під евристичним методом викладання матеріалу мають на увазі таке подання інформації, коли правила та послідовність дій щодо їх застосування в конкретних обставинах не вказується і студент самостійно, нерідко шляхом численних спроб і помилок, має знайти їх. До цього методу відносять і проблемне навчання. За евристичним методом викладання автори зазвичай наводять визначення різних понять і законів, доведення теорем, формул для 83 Середа Л.П., Павленко В.С. На допомогу авторам навчальної літератури: Навч. посібник./ За ред. В.С.Павленка. – К.:Вища шк.., 2001. – 79 с.; розрахунків тощо, але способу застосування цих понять часто не наводять, що є причиною значних ускладнень під час практичного використання і великої кількості помилок, яких студенти припускаються, коли намагаються їх застосувати, навіть за умов задовільного знання відповідних правил. При алгоритмічному викладенні інформації після формулювання основних понять автори наводять якомога точніший, докладніший опис (алгоритм) дій щодо застосування цих понять до розв’язання практичних задач. Які основні науково-методичні вимоги до навчальної книги? Основні вимоги до навчальної книги такі:  точність, послідовність, переконливість;  фундаментальність, науковість і доступність викладу матеріалу;  цільова спрямованість (наскільки послідовно і точно навчальна книга виконує дидактичні функції);  системність у формулюванні основних понять, у доборі, послідовності розміщення і способів презентації питань навчальної дисципліни;  професійність – необхідність добору навчального матеріалу книги з урахуванням майбутнього фаху;  добір фактичного матеріалу (факти, наведені в навчальній книзі, не повинні бути випадковими, вони мають розкривати найтиповіші явища);  безперервність (послідовність) окремих видів підготовки протягом усього терміну навчання з урахуванням профілю майбутньої спеціальності. Який алгоритм роботи викладача над створенням навчальної книги? Загальні рекомендації щодо алгоритму роботи над створенням навчальної книги такі:  визначити роль та місце навчальної дисципліни в підготовки фахівця з урахуванням кваліфікаційних вимог, навчальної програми; конкретизувати завдання навчання й виховання у процесі викладання дисципліни;  визначити характер й обсяг знань, які мають бути засвоєні студентами у процесі вивчення всього курсу, його тем і окремо кожного питання теми;  з’ясувати обсяг знань, які вже отримані студентами з інших дисциплін, використати ці відомості для визначення характеру та обсягу знань із кожного питання теми, з кожної теми і дисципліни в цілому;  визначити логічну та дидактичну послідовність подання навчальної інформації для набуття знань, умінь, навичок;  розробити структуру навчальної книги, розподілити програмний матеріал на структурні елементи (розділи, параграфи);  розробити план-проспект навчальної книги, оцінити його;  розробити зміст параграфів; розподілити зміст параграфів на частини і добрати для кожної частини параграфа відповідну форму викладу (текст, ілюстрації, таблиці тощо);  змоделювати апарат організації засвоєння навчальної інформації студентами при вивченні параграфів;  вибрати оптимальне поєднання методів викладення навчального ма- теріалу за принципами «індуктивно-дедуктивно», «евристично- алгоритмічно»;  оформити розділи навчальної книги, розмістити параграфи з урахуванням послідовності та логічного викладу навчальної інформації. Яка структурна схема навчального посібник, підручника? Структура навчальної книги регламентується методичними рекомендаціями щодо структури, змісту та обсягів підручників і навчальних посібників для вищих навчальних закладів (Режим доступу: uazakon.com/document/fpart41/idx41934.htm). Структура підручників та навчальних посібників така:  назва;  анотація;  зміст (перелік розділів);  передмова;  вступ;  основний текст;  післямова;  додатки;  словник базових та основних понять;  література;  питання, тести для самоконтролю;  предметний, іменний покажчики (апарат для орієнтації в матеріалах книги) 84. Що таке анотація? Анотація – узагальнений короткий виклад основного змісту роботи складається з: опису бібліографічних ознак книжки (автор, назва і т.ін.); короткого переказу матеріалу; вказівок, кому цю книжку адресовано (табл. 1). Рекомендований середній обсяг анотації – 500 друкованих знаків. Анотацію навчальної книжки розміщують на звороті титульного аркуша або на другій сторінці обкладинки. Таблиця 1 Складові анотації Запитання, Текстуальне оформлення анотації на які має відповісти 84 Редакційно-видавнича справа: досвід, проблеми, майбутнє / За ред. В.Різука. – К.,1997. – С.112-158; Середа Л.П., Павленко В.С. На допомогу авторам навчальної літератури: Навч. посібник./ За ред. В.С.Павленка. – К.:Вища шк.., 2001. – 79 с.; Скрипник М.І. Навчально-методичне забезпечення змісту професійної освіти: запитання та відповіді: Методичні рекомендації для методистів ВНЗ .⁄ Марина Іванівна Скрипник; Держ. вищ. навч. зал. «Ун-т менедж. освіти». – К., 2015. – 75 с.; Стандарти по издательскому делу / Сост. А.В.Джиго, С.Ю.Калинин. - М.: Юристъ, 1998. – 376 с.  анотація Про що? У книзі (вказується жанр навчальної книги) розкриваються питання …, розв’язуються завдання …, подається огляд …, інформується …; У книзі … розглянуто питання …, головна (особлива) увага звернена на …, зосереджено (на чому?) …, описано метод …, викладена теорія … Автор аналізує, розкриває, стверджує, пропонує Із яких Книга містить ….. частини. У книзі пропонуються такі частин ? розділи… Як? Які? У книзі детально висвітлено, розкрито……наведено численні приклади, маловідомі факти, подано системний виклад…. робляться … спроби Для кого? Книга призначена для …, а також для… Які особливості подачі Змісту навчальної книги? Зміст — це перелік заголовків рубрик у книзі. Заголовки змісту повинні точно повторювати заголовки у тексті. Скорочувати заголовки у змісті або давати їх в іншій редакції порівняно із заголовками у тексті не дозволяється. До змісту, як правило, необхідно включати всі заголовки рукопису, за винятком підзаголовків, розташованих у підбір з текстом. Позначення ступенів прийнятої рубрикації ("частина", "розділ", "параграф" та їх порядкові номери) пишуться в один рядок з відповідними заголовками і відділяються від них крапкою. Всі заголовки у змісті починаються з великої літери без крапки на кінці. Останнє слово кожного заголовка з'єднують крапками з відповідним номером сторінки у правому стовпчику змісту. Номери сторінок у змісті рекомендується проставляти простим олівцем.  Які особливості подачі Передмови в навчальній книзі? Передмова у навчальній книзі повинна відповідати таким основним вимогам: характеризувати роль та значення дисципліни (виду занять) у підготовці фахівця, показувати місце даного курсу (його частин) серед інших дисциплін, містити формулювання основних завдань, що стоять перед учнями при вивченні навчальної дисципліни. Обсяг передмови – 0,1 – 0,2 авт.арк. Що таке Вступ у навчальній книзі і які вимоги до Вступу? Вступ – важлива складова частина основного тексту, це короткий історичний нарис, який готує студента до розуміння сучасного стану проблеми; виклад початкових понять та пояснення основної термінології, аналіз поглядів, літературних джерел. Основні вимоги до вступу:  текст його має розкривати предмет дисципліни, якій присвячено книжку, історію її становлення й розвитку, зв’язки з іншими галузями знань;  має висвітлювати послідовність, наступність використання знань, набутих під час вивчення попередніх дисциплін, і тих, що вивчатимуться;  особливу увагу потрібно приділити питанням використання знань, які студент ще має отримати після вивчення цієї дисципліни, для розв’язання практичних завдань у майбутній професійні. Мають бути вказані основні заходи, яких потрібно вжити для реалізації взаємозв’язків між дисциплінами в процесі вивчення підручника. Вступ має бути написаний проблемно, образно, цікаво. Його потрібно розміщувати одразу за передмовою, він має органічно поєднуватися зі змістом навчальної книги. Які особливості подачі Основного тексту навчальної книги?  Текст – головний структурний елемент навчальної книги. Він розкриває зміст програми, забезпечує аргументоване, послідовне, повне її втілення і є головним носієм навчальної інформації. Основний текст підручника (навчального посібника) — це дидактично та методично оброблений і систематизований автором навчальний матеріал. Викладання матеріалу в навчальній книзі має характеризуватися: - об'єктивністю, науковістю – та чіткою логічною послідовністю. Композиція підручника, подання термінів, прийоми введення до тексту нових понять, використання засобів наочності повинні бути направлені на те, щоб передати слухачеві певну інформацію, навчити його самостійно користуватися книгою, викликати інтерес до предмета, що вивчається. Що таке апарат організації засвоєння у навчальній книзі? Апарат організації засвоєння – структурний компонент підручника, який активізує та спрямовує пізнавальну діяльність студенів на опанування дисципліни. Його головне призначення у навчальному виданні можна визначити так: навчити студентів вчитися. До апарату організації засвоєння належать:  інструктивно-методичні матеріали, що містять: інструктивно- методичну передмову до навчального видання та до окремих розділів; зразки дій і розв’язання задач(у тому числі роботи з різними видами літератури, приладами, обладнанням, пристроями; пам’ятки; відповіді; інструкції); вказівки до виконання навчальних завдань; поради і вказівки щодо самоосвіти;  таблиці для організації засвоєння;  питання-завдання різних видів;  вправи для організації самостійних робіт, які необхідні для засвоєння навчального матеріалу і формування вмінь, що розвивають мислення;  підписи до ілюстрацій, що допомагають правильно сприймати ілюстративний матеріал, розуміти його, запам’ятовувати та застосовувати, забезпечують зв’язок наочно-образного та логічного мислення під час розв’язання пізнавальних та прикладних завдань, а також полегшують виконання самостійних робіт з ілюстративним матеріалом. Які особливості подачі питань і завдань у навчальній книзі? Питання та завдання (для самоперевірки та контролю засвоєння знань) у навчальній книзі дозволяють забезпечити більш ефективне опрацювання слухачем навчального матеріалу в процесі самостійної роботи. Такі контрольні питання та завдання, що розміщуються наприкінці кожної структурної частини книги (глави, параграфа), мають, сприяти формуванню практичних прийомів і навичок логічного мислення, та завдання, що розміщуються наприкінці кожної структурної частини книги (глави, параграфа), мають, сприяти формуванню практичних прийомів і навичок логічного мислення. Необхідно пам'ятати, що методично правильно поставлені питання та завдання є запорукою того, що засвоєння знань у процесі самостійної роботи з книгою приведе до їх практичного застосування. У ході виконання контрольних завдань бажано передбачити використання обчислювальної техніки, аудіовізуальних засобів навчання, забезпечити умови обов'язкового використання нормативної та довідкової літератури. Під час написання навчальних книг необхідно орієнтувати слухача на активну пізнавальну діяльність, самостійну творчу працю та вміння розв'язувати задачі. Рекомендуємо формулювати запитання з врахуванням рівнів формування мисленнєвих навичок студентів (табл. 3). Перші три мисленнєві навички (знання, розуміння, застосування) – навички низького рівня; аналіз, синтез, порівняльна оцінка – навички високого порядку. Відповідно й формулюються запитання для кожного рівня. Як подається ілюстративний матеріал у навчальній книзі?  Вибір виду ілюстрацій залежить від мети, яку ставить перед собою автор. Можна сформулювати такі загальні рекомендації авторам щодо ілюстрування навчальних книг:  ілюстрації мають використовуватися тільки у тих випадках, коли вони розкривають, пояснюють або доповнюють інформацію, що міститься у книзі. Наявність їх дозволяє авторам зробити більш чітким, точним та образним виклад програмного матеріалу;  під час підготовки ілюстрацій слід враховувати можливості відтворення типографією та інші фактори. Ось чому на цьому етапі важливою є спільна робота автора та редактора. Автор повинен чітко уявляти, як буде виглядати майбутнє видання;  ілюстрації у вигляді схем не повинні повторювати матеріалу основного тексту або містити, зайву інформацію, що відволікає читача від засвоєння теми;  однотипні ілюстрації у підручнику мають бути виконані в єдиному стилі;  при поданні статистичних даних доцільно використовувати графіки та діаграми, які є ефективним засобом передачі інформації про величини і явища, що вивчаються;  доцільно використовувати кольорові ілюстрації, які не тільки збагачують інформацію, а й акцентують увагу читачів на основних моментах ілюстрованого матеріалу. Що подається у Післямові навчальної книги? Особливу роль у книжці відіграє післямова. У післямові (доцільний обсяг 0,2…0,5 авт.арк.) роблять висновки з навчального матеріалу. Післямова містить:  загальну характеристику навчальної дисципліни;  деякі додаткові наукові відомості з дисципліни, що не увійшли в основний текст, характеристики окремих теорій;  вказівки на межі застосування закономірностей, що наведені у книжці;  перспективи розвитку науки;  відомості про особливості (наступність) застосування отриманих знань. Саме у післямові треба показати, як використовувати набуті знання під час вивчення наступних навчальних дисциплін. Що включають у Додатки навчальної книги? Додатки є важливим засобом збагачення змісту навчальної книги. У вигляді додатків доцільно давати різні матеріали, що доповнюють або ілюструють основний текст. Додатки за своїм характером та змістом повинні стосуватися книги в цілому або її окремих частин, а не окремих часткових питань. Недопустимо включати до книги додатки, що не мають безпосереднього відношення до теми книги. Що включає Словник базових та основних понять? Базові та основні поняття, наведені в алфавітній послідовності, утворюють словник ключових (базових) та основних понять. Такий словник розташовують за післямовою. Базові та основні поняття відіграють дуже важливу роль. Їх виокремлення запобігає змішуванню головного з другорядним у навчальній дисципліні, а також дає можливість встановити супідрядність понять і їх залежність між собою. Лаконічна за формою та чітка за змістом інформація сприяє інтенсивному відновленню в пам’яті основного змісту підручника. Вміщення словника базових та основних понять до сучасного підручника є обов’язковим. Як подається бібліографічний опис?  У підручниках (навчальних посібниках) мають бути приведені джерела, з яких отримано фактичний матеріал, що вказуються у відповідних посиланнях та у бібліографічному списку. У підручниках (посібниках) необхідно використовувати лише дані, допущені до опублікування у відкритому друці. У бібліографічному списку підручника (посібника) необхідно вказати основну використану та рекомендовану літературу для поглибленого вивчення курсу. Основними елементами бібліографічного опису є прізвища автора, назва твору, місце випуску, назва видавництва, рік випуску, кількість сторінок. Бібліографічні посилання необхідно давати на останнє видання вказаного твору або зібрання творів. Що включають у Покажчики навчальної книги? Покажчики (предметні, іменні, предметно-іменні тощо) є обов’язковим структурним елементом навчальної книжки. Вони полегшують користування книгою. До предметного покажчика необхідно включати основні терміни і поняття, що зустрічаються у книзі, а до іменного — прізвища та ініціали тих осіб, відомості про яких можна знайти в книзі. Поруч з терміном у предметному покажчику або прізвищем у іменному покажчику через кому проставляються номери сторінок, на яких цей термін або прізвище зустрічаються. Терміни у предметному покажчику та прізвища в іменному покажчику пишуться в один стовпчик та розташовуються строго в алфавітному порядку. Групу термінів або прізвищ, що починаються з однієї літери, відділяють від наступної групи. Як обраховується обсяг навчальних видань? Обсяг навчальної книги визначається в авторських аркушах. Авторським аркушем називається одиниця обсягу літературного твору, що дорівнює 40 тис. друкованих знаків. Друкованими знаками вважаються всі видимі друковані знаки (літери, розділові знаки, цифри тощо) та кожен пробіл між словами. У практичній роботі на попередньому етапі автор може брати за один авторський аркуш 22 сторінки комп'ютерного тексту, надрукованого через 1,5 інтервалу шрифтом Times NewRoman № 14 на стандартному аркуші формату А.4. Обсяг підручників та навчальних посібників повинен визначатися кількістю годин за навчальним планом, що відводиться на вивчення дисципліни, реальним бюджетом часу слухача для самостійного вивчення навчального матеріалу та продуктивністю засвоєння інформації слухачем. Обсяг навчального видання рекомендується визначати за формулою К. І. Заблонського: W = n · 0,7 ·0,25 де n – кількість лекційних годин, що передбачені навчальним планом на вивчення дисципліни; 0,7 – відношення між часом на самостійну роботу студента над курсом поза межами розкладу занять і кількістю годин, передбачених навчальним планом на цю дисципліну; 0,25 – обсяг тексту підручника в друкованих аркушах, який студент може прочитати і засвоїти за годину. Окрім Формули К. І. Заблонського можна для визначення обсягу підручників та навчальних посібників використовувати таку формулу: де — обсяг підручника (навчального посібника) в авторських аркушах; — коефіцієнт виду видання: підручника /Кп / , навчального посібника . Для підручника = 1, а для навчального посібника . Величина Кнп визначається тією часткою навчальної програми, яку замінює або доповнює навчальний посібник. Наприклад, автори планують написати навчальний посібник, який, на їхню думку, буде замінювати приблизно 50 % існуючого підручника. У цьому випадку Кнп = 0,5.  Якщо підручника немає, а автори створюють навчальний посібник, що забезпечує 70 % програми, то Кнп = 0,7 і т.д. 0,14 авт. арк./год — коефіцієнт, що враховує продуктивність засвоєння 1 авт. арк. навчальної інформації студентом за одну годину самостійної роботи з літературою, розв'язання задач, прикладів тощо. Та — кількість годин у навчальному плані, відведених на дисципліну для аудиторних занять; Тсрс — кількість годин у навчальному плані, відведених для самостійної роботи студентів. За наявності підручників з дисципліни навчальні посібники слід випускати для доповнення або заміни на основі нових методичних підходів будь-якої частини підручника, не допускаючи його дублювання. Які основні одиниці обліку видавничої продукції та як вони обчислюються? Видання – твір (документ), який пройшов редакційно-видавниче опрацювання, виготовлений друкуванням, або іншим способом, містить інформацію, призначену для поширення, і відповідає вимогам державних стандартів, інших нормативних документів щодо їх видавничого оформлення і поліграфічного виконання. Примірник - кожна самостійна одиниця видавничої продукції. Тираж (наклад) - кількість виготовлених примірників видання. Запуск – окремий випуск певної частини тиражу одного видання. Друкований знак - елементарне графічне зображення тексту (літера, цифра, розділовий, математичний, нотний чи тому подібний знак) і кожний проміжок між словами. Авторський аркуш - одиниця обсягу твору, що дорівнює 40000 друкованим знакам чи 40 кілобайтам (у форматі txt) комп'ютерного тексту. Авторському аркушеві дорівнюють 700 рядків віршованого твору та 3000 см ілюстрованого матеріалу (за його фактичними розмірами у виданні). Обліково-видавничий аркуш - одиниця обсягу видання, що дорівнює авторському аркушу, включаючи елементи, які не є продуктом творчості автора (колонцифри, зміст, вихідні відомості, видавнича передмова тощо), та є статистично-економічним показником видавничої діяльності і призначена для вимірювання обсягу тексту й ілюстрованого матеріалу всього видання. Для визначення орієнтовного обсягу оригіналу в обліково-видавничих аркушах користуються наведеними нижче емпіричними даними: Обсяг оригіналу Обсяг, що додається Обсяг оригіналу (обл.- (авт.арк.) (авт.арк.) вцд.арк.) обсяг в авт.арк. + 0,2 - До 7 0,2 - 0,25 0,5 7-12 0,26 - 0,30 7,26-12,30 12-15 0,31 - 0,40 12,31 -15,40 15-25 0,41 - 0,50 15,41 -25,50 Обсяг видання в обліково-видавничих аркушах - кількість обліково- видавничих аркушів в одному примірнику цього видання. Паперовий аркуш – одиниця для розрахунку кількості паперу, потрібного для видання твору; визначають у сантиметрах ширини і довжини (пр. 60 х 90 см). Один паперовий друкований аркуш містить два фізичні друковані аркуші. Облік паперу здійснюється в одиницях маси (кг), в одиницях площі та в метричних стопах (тис. арк.). Друкований аркуш (фізичний) – одиниця фізичного обсягу видання, що дорівнює половині паперового аркуша будь-якого стандартного формату. Умовний друкований аркуш – умовна одиниця обсягу видання, що дорівнює друкованому аркушу форматом 60x90 см та призначена для розрахунку й порівняння друкованого обсягу видань різних форматів. Вираження друкованих аркушів в умовних друкованих аркушах здійснюється за коефіцієнтами переведення які визначають як співвідношення площі паперового аркуша даного формату до площі умовного друкованого аркуша ( = 5400 см2) за формулою: Коефіцієнти переведення друкованих аркушів різних стандартів наведені в табл. 2. Таблиця 2 Коефіцієнти переведення друкованих аркушів різних стандартів Площа друкованого аркуша, Коефіцієнт Формат паперу, см см2 переведення 60x90 5400 1,00 60x84 5040 0,93 70x90 6300 1,17 75x90 6750 1,25 70x100 7000 1,30 70x108 7560 1,40 84x108 9072 1,68 Обсяг видання в друкованих аркушах – кількість усіх друкованих аркушів в одному примірнику цього видання. Обліково-видавничий аркуш-відбиток – одиниця обліково-видавничого аркушату видавничої продукції в усьому тиражі. Обліково-видавничий аркушат видання – кількість обліково-видавничих аркушів у тиражі цього видання, виражена добутком обсягу одного примірника цього видання в обліково-видавничих аркушах на його тираж. Друкований аркуш-відбиток – одиниця друкованого аркуша видавничої продукції в усьому тиражі. Друкований аркуш видання – добуток обсягу одного примірника в друкованих аркушах на тираж цього видання. Які вимоги до авторського текстового оригіналу?  Авторський текстовий оригінал містить: титульний аркуш, зворот титульного аркуша, анотацію, відомості про осіб, які працювали над виданням, основний текст видання із заголовками, передмовою, висновком, бібліографічним списком (не більше 5 відсотків загального обсягу). Зміст у рукописах — обсягом більше 3 друкованих аркушів. При посиланні в основному тексті на джерела, які вказані в бібліографічному списку, цифри відповідно до порядкових номерів джерел у ньому слід замкнути у квадратні скоби, наприклад: [12]; вказівка на сторінку дається у варіанті [13, 17], перша цифра – номер джерела, друга – сторінка. При великому обсязі приміток в основному тексті, а також бібліографічних посилань на невключені до загального списку джерел можна розмістити по порядку. Текст оригіналу повинен бути надрукований у форматі Microsoft Word (*.doc, *.rtf). Список посилань, загальний бібліографічний список друкується в алфавітному порядку [9; 10]. Що таке електронний підручник? Електронний підручник – це освітній продукт, який відрізняється від традиційного підручника на друкованій основі лише тим, що переглянути його модна лише за допомогою комп’ютера чи електронної книги; відповідає вимогам Державного стандарту. Приклад такого підручнику для вищої школи подано на сторінці: www ena.lp.edu.ua:8080/handle/ntb/18821 Які типи електронних підручників? Електронні підручники поділяють на три типи: відсканований паперовий підручник; традиційний підручник з гіпертекстовими вставками; спеціально розроблений електронний підручник. Незалежно від типу, в електронному підручнику має бути застосований принцип квантування, тобто навчальний матеріал має бути поділений на розділи, які так само – на модульні кадри з текстовою складовою та візуалізацією. Кожен модель складається з теоретичного блоку, контрольних запитань з теорії, вправ і тестів, контекстної довідки тощо. Між собою модулі пов’язані гіпертекстовими посиланнями, щоб студент за принципом розгалуження міг оперативно переходити від одного модуля до іншого. Доцільно, щоб електронний підручник містив і графічний і ілюстративний матеріал. В яких форматах завантажені електронні підручники? Електронні підручники, завантажені до електронних книг, можна відтворювати і розповсюджувати у файлах різних форматів, зокрема: звичайного тексту, тексту з оформленням (HTML), відкритого формату (FlipBook, OpenDocument, SGML, XML, FictionBook, TeX, PDF, HTMLHelp Microsoft, PostScript, ExeBook, Mobipocket та ін.), растрові графіки (TIFF, JPEG, DjVu) та у вигляді мультимедійних книг (SWF, EXE). Деякі електронні книги виробляють одночасно з підготовкою друкованого підручника чи виготовляють зі вже існуючих друкованих підручників шляхом сканування тексту, іноді з використанням спеціальних відкритих сканерів, які не пошкоджують оригінальне друковане видання. Що таке «відкритий» підручник? Нині в США з’явився формат «відкритого» підручника, які можуть бути адаптовані для спільного використання. Це не має стосунку до принципу Вікіпедії, оскільки до публічно доступної версії матеріалу жодних змін не вноситься, адже в інформаційному просторі поширюється редакційна модифікована версія підручника і користувачі можуть доповнювати лише той примірник, з яким працюють вони. Різниці між паперовим і цифровим контентами практично не існує; цифровий контент користувача близький, а іноді й ідентичний цифровому продукту творця контенту. Користувачеві надано змогу видалити непотрібні розділи, додати свій матеріал і відредагувати текст. Unedited або "переписаний" підручник видавець може за низькою ціною відправляти у форматі PDF для друку в чорно-білому або в кольоровому вигляді.  Які основні вимоги до методики створення електронного підручника? Основні вимоги до методики створення електронного підручника такі: 1. Навчальний матеріал повинен бути розбитий на блоки. 2. Кожен блок повинен містити детальні ілюстрації. 3. Ілюстрації повинні підбиратися таким чином, щоб більш детально і просто пояснити матеріал, який важко сприймається слухачами. 4. Основний матеріал блоку повинен об’єднуватися в одне ціле за допомогою гіперпосилань. Гіперпосилання можуть зв’язувати і окремі блоки електронного підручника. 5. Доцільно доповнити матеріал підручника підказками, які автоматично з’являються. Які вимоги до складових електронного підручника? Презентаційна частина електронного підручника – це аналог вступу друкованої навчальної книги. В цьому розділі наводиться коротка характеристика змісту електронного підручника, надаються рекомендації з використання даного програмного продукту, назва освітньої установи, назва предмета, інформація про авторів і т.д. Основний зміст електронного підручника розбивається на окремі блоки або модулі. Блок аналогічний розділу в звичайному підручнику. Він повинен складатися із одного або декількох файлів (об’єм кожного не більше 100 Кб).Перехід із одного блоку або модуля можливий двома шляхами. При проходженні проміжного тестування, після закінчення вивчення попереднього блока або через меню. Якщо блок складається із великої кількості файлів, то доцільно розробити його внутрішнє меню. Дуже важливо забезпечити доступ до довідників, словників термінів з кожної сторінки підручника. Для цього потрібна навігаційна система. Навігаційна система відображається на так званих навігаційних панелях. Для зручної навігації по електронному підручнику в текст вставляються гіперпосилання. Гіперпосилання – це слово або фраза, підкреслені або виділені яскравим кольором, при натисканні на них здійснюється швидкий перехід до потрібних фрагментів тексту. Наприклад: в абзаці тексту введено визначення певного поняття. Тоді в подальшому, при згадуванні цього поняття, його можна вказати , як гіперпосилання, тобто при натисканні на слово, буде здійснюватися швидкий перехід на той абзац в якому наведено його визначення. Всі гіперпосилання розставляються за вказівкою автора підручника. Які вимоги до оформлення електронного підручника? Вимоги до паперового варіанту. Паперовим варіантом може бути видані типографським способом матеріали навчальної книги або роздрукований на принтері, підготовлений до типографського друку, електронний варіант. Паперовий варіант навчальної книги необхідний для того, щоб розробник мав уявлення про те яким повинен бути кінцевий варіант електронного підручника. Для реалізації гіперпосилань у електронному підручнику необхідно виділити в паперовому варіанті (наприклад, підкреслити, виділити маркером) частину тексту-посилання та вказати абзац тексту (сторінку паперового носія, номер абзацу, а також виділити перше слово цього абзацу), на який буде здійснюватися перехід посиланням. Вимоги до електронного варіанту. Текст електронного варіанту навчального ресурсу повинен бути набраним або збережений в форматі текстового редактора Word for Windows і відповідати наступним вимогам: 1. Формат сторінки А4 (210 х 297); 2. Поля : верхнє – 2 см, нижнє – 2 см, ліве – 3 см, праве – 1 см. 3. Шрифт тексту – Times New Roman; 4. Розмір шрифту – 14; 5. Початок абзацу – відступ з нового рядка; 6. Міжрядковий інтервал – одинарний, вирівнювання по лівому краю. При оформленні заголовків документа повинні використовуватися відповідні стилі. Так, якщо заголовок розділу має стиль «Заголовок 1», то заголовок підрозділу (або частини) повинен мати стиль «Заголовок 2». Заголовки не повинні бути набрані стилем «Обычный». Основний текст – стиль «Основний текст». Крім тексту, електронний варіант підручника може містити графіку, таблиці та інші елементи. Решта нетекстових елементів оформляються у вигляді картинок. Як оформляється графіка в електронній навчальній книзі? Кольорові рисунки в електронній навчальній книзі мають додаватися окремо у вигляді графічних файлів з розширенням jpg, bmp, gif. При цьому підпис і номер рисунка в вихідному файлі мають відповідати назві файлу з рисунком. Видиме вікно електронного посібника має ширину 23 см і довжину 15 см. Чорно-білі рисунки можуть бути вставлені в текст вихідного файлу і не повинні виходити за межі полів сторінки. Графічні елементи, що складаються з декількох компонентів, мають бути згруповані. Всі підписи всередині графічних елементів мають бути виконані елементом надпис, згруповані разом з іншими елементами, розміщені по лівому краю сторінки. Підписи під рисунками друкуються звичайним текстом Як оформляються таблиці в електронній навчальній книзі? Розмір таблиці може бути довільним, але не повинен виходити за межі полів сторінки. Таблиця повинна розміщуватися по лівому краю сторінки. Не допускається поворот таблиць. Чи є різниця між методичними рекомендаціями та методичними вказівками? Методичні рекомендації та методичні вказівки – видання, в яких викладається методика навчальної роботи та пояснюється характер дій при виконанні різних видів завдань. Методичні вказівки, як правило, призначаються для студентів, а методичні рекомендації — для викладачів, учителів, слухачів курсів, аспірантів, магістрантів85. 85 Редакційно-видавнича справа: досвід, проблеми, майбутнє / За ред. В.Різука. – К.,1997. – С.112-158; Середа Л.П., Павленко В.С. На допомогу авторам навчальної  Які особливості подачі матеріалу у методичних рекомендацій для викладачів? У структурі методичних рекомендацій необхідно визначити: 1. Вступ (пояснювальна записка). Подається обґрунтування вибору теми, її новизна, короткий аналіз змісту, призначення розробки. Розшифровуються специфічні поняття і терміни; місце роботи в системі діяльності вчителя чи учня; методологічні знання, що сприяють організації роботи з рекомендаціями. 2. Основна частина. У вигляді кількох параграфів, пунктів висвітлюється суть дослідження, а саме: а) педагогічна ідея; б) її методичне втілення; в) практична реалізація. 3. Висновки. Коротко формулюються основні результати, вказуються умови реалізації, можливості застосування. Характерною ознакою методичної розробки є наявність рекомендацій щодо її використання. 4. Перелік використаної літератури. Оформляється згідно із загальноприйнятими правилами. Як оцінюється якість методичних рекомендацій? Оцінка якості здійснюється за такими критеріями (табл. 3) Таблиця 3 Оцінка якості методичних рекомендацій Цінність методичних рекомендацій Науково- Методо- Методична Текстуальна теоретична логічна Ступінь новизни Ступінь Ступінь новизни та Рівень запропонованої новизни ефективність інформативності літератури: Навч. посібник./ За ред. В.С.Павленка. – К.:Вища шк.., 2001. – 79 с.; Скрипник М.І. Підготовка навчально-методичного забезпечення змісту освіти / Професійний розвиток педагогічних працівників: практична андрагогіка: Науково-методичний посібник ⁄ За заг. ред. Пуцова В.І., Набоки Л.Я. – К.: Видавничий дім «Букрек», 2007. – С.194 – 206. методики методів, рекомендацій прийомів, Оригінальність Реалізація методик Рекомендації для викладу основних функцій подальших науки (описання, Актуаль- розробок Мова і стиль пояснення, ність викладу передбачення) застосування Рекомендації для методів розвитку методики Відповідність Ступінь викладання нормам і обґрунтованості Методична навального вимогам до методичних різнома- предмета тексту положень і нітність висновків Рівень Якість технологічності оформлення Достовірність рекомендацій роботи отриманого знання Який зміст поняття «педагогічний тест»? Тест — сукупність запитань, які переважно вимагають однозначної відповіді, укладений за певними правилами та процедурами, передбачає попередню експериментальну перевірку й відповідає таким характеристикам ефективності, як валідність і надійність. У педагогіці тестом називають специфічну уніфіковану форму контролю знань і навичок. Термін почали використовувати в зарубіжній методиці для позначення будь-якого контрольного завдання як синонім до поняття «контрольна робота», «опитування», «залік», «екзамен»86. 86 Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий / В.С.Аванесов. – М.: Центр тестирования, 2002. – 240 с.; Аванесов В.С. Форма тестовых заданий / В.С.Аванесов. – М.: Центр тестирования, 2005. – 156 с.; Кадневский В.М. История тестов /  Американські тестологи визначають дві групи тестів: об'єктивні та суб'єктивні. В об'єктивних тестах правильність відповіді визначається за допомогою ключа відповідей; у суб'єктивних — оцінка випливає з оцінювальних суджень експертів. Головна відмінність тесту від контрольної роботи полягає в тому, що він передбачає вимірювання. Іншою важливою особливістю є те, що тести проходять процедуру стандартизації. Тест, як правило, складається з двох частин: інформаційної та операційної. Інформаційна частина містить ясно й просто сформульовану інструкцію і приклади правильного виконання завдань. Операційна частина складається з певної кількості завдань або запитань. Як класифікуються тести? Залежно від критеріїв визначають такі види тестів (зразок однієї з класифікацій): 1. За метою використання: а) тест загальних умінь; б) тест успішності; в) діагностичний тест; г) тест визначення здібностей. 2. За характером здійснення контролю: а) тест поточного контролю успішності; б) тест проміжного контролю успішності; в) тест підсумкового контролю успішності. 3. За спрямованістю тестових завдань: а)дискретний; б) інтегральний, або глобальний. 4. За подібністю з нормами або критеріями: а) нормативне зорієнтований; б) критеріально зорієнтований. 5. За формальними ознаками (за структурою та способом оформлення тесту): а) з вибором однієї чи кількох правильних відповідей; б) на встановлення В.М.Кадневский. – М.: Народное образование, 2004. – 464 с.; Ким В. С. Тестирование учебных дострижений / В.С.Ким. – Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007. – 214 с. відповідності (утворення логічних пар); в) відкриті завдання з короткою чи розгорнутою відповіддю. В чому особливості тестових завдань з вибором однієї правильної відповіді? Цей формат апробовано ще в 50-роках минулого століття. Він і сьогодні найуживаніший. Наприклад: Укажіть твір, який розповідає про життя акторів провінційного театру: А “Назар Стодоля” Т.Шевченка. Б “Наталка Полтавка” І.Котляревського. В “Патетична соната” М.Куліша. Г “Талан” М.Старицького. В чому особливості тестових завдань з вибором кількох правильних відповідей? У тестових завданнях цього формату необхідно вибрати деяку кількість (наприклад, два, три чи чотири) відповідей із запропонованого списку варіантів. Тестове завдання такого формату так само, як і попереднього, діагностує знання, розуміння і застосування. Наприклад: Позначте рядки, у яких усі слова пишуться з апострофом: А пів…яблука, горохв…яник, зарум…янитися, дріб…язковий; Б вольтер…янець, напів…ява, відв…язати, круп…яний; В вм…ятина, верф…яний, люб…язний, варшав..янка; Г в…юнкий, духм…яний, торф…яний, підв…язати; Д невід…ємний, розм….якнути, медв…яний, від…їжджати; Е верб…я, краков…як, кіновар…ю, з…юрбитися. Які особливості тестових завдань на встановлення відповідності? Цей формат належить до категорії логічних пар і називається ще форматом розширеного вибору. Завдання цього типу складається з інструкції-завдання та двох колонок, у яких частини матеріалу позначено буквами (ліворуч) і цифрами (праворуч). Треба співвіднести цей матеріал і поряд з буквою записати цифру (декілька рядків із цифрами зайві). Наприклад: Установіть відповідність між реченнями та їх характеристиками: Односкладне речення Приклади 1 означено-особове А З гармат по горобцях не стріляють. 2 неозначено-особове Б Кругом гомоніли, вешталися, лагодилися 3 узагальнено-особове до чогось. 4 безособове В Можна вибрать друга і по духу брата, та не можна рідну матір вибирати. Г Довго спали вітри у ярах на припоні. Д Буду хлібом і цвітом ділитись, відчиняти ворота гінцям. Що включає тест стандартизований? Тест стандартизований — інструмент оцінювання, що вимірює стандартний набір широко визначених результатів навчання, використовує стандартні інструкції та стандартну методику оцінювання, а також дає змогу порівнювати результат окремого студента з результатами інших студентів, які виконували той самий тест за аналогічних умов. Ці тести прив’язані переважно до норм, що призначені для порівняння рівня успішності певного навчального закладу з рівнем успішності репрезентативної вибірки групи студентів (наприклад, на національному чи регіональному рівнях). Раніше у світовій практиці такі тести ґрунтувалися на завданнях на вибір відповіді, передусім на завданнях з вибором однієї відповіді. Останнім часом тести модифікують, уключаючи завдання на надання відповіді, а також групують у кластери для подальшої інтерпретації. Найбільш відомими у світі є стандартизовані тести SAT, ORE, GMAT, LSAT, MCAT, TOEFL тощо.  Добре розроблені стандартизовані тести на перевірку успішності, як правило, мають такі характеристики: 1. Зміст тесту ґрунтується на матеріалах широко використовуваних підручників і методичних посібників. 2. Тестові завдання ґрунтуються на чіткому наборі специфікацій. 3. Тестові завдання апробовано, переглянуто, проаналізовано на предмет складності й дискримінаційної здатності, завдання з незадовільними статистичними характеристиками перероблено або вилучено з тесту. 4. Остаточний набір завдань відібрано на основі специфікації тесту. 5. Інструкції щодо проведення тесту й виставлення оцінок (балів навчальних досягнень) жорстко описані. 6. Тест проводять із вибраною групою студентів, щоб установити національні та/або регіональні норми для інтерпретації результатів тестів. 7. Остаточний варіант тесту публікують разом із методичним посібником, який описує статистичні характеристики тесту й методику його проведення й оцінювання, а також інтерпретацію та використання результатів. В чому особливості тесту поточного та проміжного контролю успішності? Тест поточного та проміжного контролю успішності — вимірює приріст знань, умінь, навичок за певний навчальний період (місяць, чверть, семестр). Такі тести перевіряють перш за все навчальний матеріал, який вивчається, та пов'язані з конкретними навчальними завданнями досягнення, які очікуються на кінець навчання. Так виявляється наступність між тестами поточного та підсумкового контролю й реалізуються такі важливі вимоги до контролю, як їх систематичність, поетапність, об'єктивність. Як перевіряється якість тестів?  Для перевірки якості тесту зазвичай використовують такі показники, як надійність й валідність87. Надійність тесту визначають як корельованість результатів, отриманих при декількох спробах тестування або при проходженні еквівалентних (паралельних) форм тесту, а також як корельованість результатів виконання різних частин тесту (у цьому випадку складність завдань має бути рівномірною). Її вважають достатньою, якщо відповідний показник є не меншим, аніж 0,8. Валідність тесту визначають як відповідність його результатів незалежним оцінкам знань суб’єктів навчання (чи інших контрольованих властивостей). Крім цього при розробленні тестів необхідно визначати якість окремих завдань. Серед показників їхньої якості важливе місце займають:  рівень складності (pi), який визначають через середнє арифметичне балів, отриманих всіма суб’єктами навчання за відповідне завдання;  коефіцієнт кореляції (Ri), що показує, наскільки корелюють між собою успішність виконання цього завдання й підсумкові бали суб’єкта навчання за весь тест;  коефіцієнт (індекс) дискримінації (Ii), який вказує на спроможність за результатами виконання цього завдання вирізняти групи суб’єктів навчання, які успішно й невдало виконали тест у цілому (найчастіше для його розрахунку беруть 1/3 кращих та 1/3 гірших за підсумковими результатами). Після визначення цих характеристик необхідно видалити тестові завдання, що є занадто складними (pi < 0,2) або надто легкими (pi > 0,9), а 87 Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий / В.С.Аванесов. – М.: Центр тестирования, 2002. – 240 с.; Аванесов В.С. Форма тестовых заданий / В.С.Аванесов. – М.: Центр тестирования, 2005. – 156 с.; Ащепкова Л.Я. Конструирование тестовых заданий и обработка результатов тестирования / Л.Я. Ащепкова. – Владивосток: ДГУ, 2003. – 50 с.; Бахрушин В.Е., Игнахина М.А., Шумада Р.Я. Эмпирические функции распределения результатов тестирования / В.Е.Бахрушин, М.А.Игнахина, Р.Я. Шумада // Збірник праць III Міжнародної конференції "Нові інформаційні технології в освіті для всіх: система електронної освіти" / Ред. В. Гриценко. – К.: МННЦ ІТС, 2008. – С. 79 – 84. також завдання з низькими коефіцієнтами кореляції (різні автори пропонують брати порогове значення у межах 0,15 – 0,30). Який алгоритм створення тестових завдань? Алгоритм складається з наступних кроків: 1. Виберіть твердження, знання якого потрібно перевірити. 2. Виберіть у твердженні поняття, яке буде правильною відповіддю. 3. Поставте запитання до обраного поняття, використовуючи твердження. 4. Виберіть неправильні варіанти відповіді (дистрактори) (цей крок можна повторити кілька разів): виберіть у питанні інше поняття; замініть його спорідненим, яке має належати до того ж класу (спосіб класифікації – довільний); запишіть відповідь на змінене питання як дистрактор. Що таке мультимедіа? Поняття мультимедіа об’єднує різноманітні інформаційні об’єкти – такі як текст, графіка, відео, анімація та звук88, які можуть використовуватися як студентами, так і викладачами при проектуванні власних розробок. При цьому ними застосовуються інструментальні засоби розробки навчальних мультимедіа-матеріалів для формування гіперпосилань між фрагментами змістовних частин, забезпечення інтерактивності та створення багатошарових модульних структур, які включають цифрові фотографії, скановані зображення, фрагменти фільмів і текстів. Для прикладу: можливості Padlet (віртуальної дошки) для наукових студій подано автором на https://padlet.com/marina_scripnik/nauka, де розміщено результати роботи з підтеми наукового дослідження «Зміст і технології професійного розвитку науково-педагогічних працівників у 88 Ястребов Л.Й. Создание мультимедийных презентаций в программе Microsoft Power Point / Л.Й. Ястребов. // Вопросы Интернет-образования.- №41: [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://vio.fio.ru/vio_41/cd_site/Articles/glava-00/02.htm системі освіти дорослих» (виконавець – М. Скрипник, кандидат педагогічних наук, доцент). Що таке презентація? Презентація (як комп’ютерний документ) – послідовність змінювальних один одного слайдів, тобто електронних сторінок. Демонстрація такого документу може відбуватися на екрані монітору комп’ютера чи на великому екрані за допомогою спеціальних пристроїв – мультимедійного проектора, мультимедійного плато, телевізора, тощо. Для зручності пропонуємо використовувати Шаблони презентацій (базу розробок) ⁄⁄ Режим доступу pedsovet.su/load/320 Приклади авторських Е--презентацій з окремих проблем подано за такими посиланнями: 1) Марина Скрипник Практична андрагогіка Електронні засоби ...www.academia.edu/.../Марина_Скрипник_Практична_анд..; 2) Е-презентація "Сучасний учений: ескапіст & менеджер" дисципліни "Творча майстерня молодого науковця" вільного вибору навчального плану підготовки аспірантів галузі знань 01 Освіта/Педагогіка спеціальності 011 «Освітні, педагогічні науки» (автор - Марина Скрипник).розміщено на Academia.edu - https://www.academia.edu/…/%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%B7%D0%B5 %D… Що таке зразок слайдів? Для зручності пропонуємо використовувати ⁄⁄ Режим доступу https://support.office.com/.../ Зразок слайдів – це верхній слайд в ієрархії слайдів, який зберігає відомості про тема та макет слайдів у презентації, включно з відомостями про тло, колір, шрифти, ефекти, розміри покажчиків місця заповнення та розміщення.  Кожна презентація містить щонайменше один зразок слайдів. Ключова перевага змінення та використання зразків слайдів полягає в тому, що можна здійснювати універсальні зміни стилів для кожного слайда у презентації, включно з тими, які було додано до презентації пізніше. Використання зразка слайдів заощаджує час, оскільки не потрібно вводити однакові відомості в кілька слайдів, а лише в один. Зразок слайдів особливо зручний під час створення дуже довгих презентацій із великою кількістю слайдів. Оскільки зразки слайдів впливають на вигляд усієї презентації, створення або змінення зразка слайдів або пов’язаних макетів відбувається в режимі зразка слайдів. Як класифікують Е-презентації? В літературі не існує загальновизнаної класифікації презентацій за типом змісту та оформленням. Наприклад, Л. Ястребов [32] пропонує класифікувати презентації за ступенем їх «оживлення» різними ефектами. Він виділяє такі групи презентацій: 1. Офіційна презентація – різного роду звіти, доповіді тощо перед серйозною аудиторією, в якій необхідним є строгий дизайн, витриманість, єдиний шаблон оформлення для всіх слайдів, вимагається чітке структурування та розміщення на слайдах всіх тез доповіді. 2. Офіційно-емоційна презентація. Така презентація використовується для двох цілей: передати слухачам деяку офіційну інформацію та надихати їх, переконати в чомусь. Наприклад, таку презентацію можна зробити на батьківські збори. 3. «Плакати». В цьому випадку презентація складається тільки з ілюстративного матеріалу. На слайдах – тільки ілюстрації з мінімумом підписів, комп’ютер використовується як звичайний слайд-проектор. Вся робота по поясненню змісту покладається на доповідача. Дуже бажаний єдиний шаблон оформлення. 4. «Подвійна дія». На слайдах презентації крім зображень використовується текстова інформація. Вона може або пояснювати вміст слайду або його «розширювати». 5. Інтерактивний семінар створюється для проведення семінару в режимі діалогу з аудиторією. Стають допустимими різноманітні анімації, рухомі малюнки, фотографії, що обертаються, об’єкти навігації, і особливо – розгалуження презентації: в залежності від відповідей слухачі, їх реакції на запитання і твердження. 6. Електронний роздатковий матеріал. Матеріал презентації має викладатися вичерпно докладно, оскільки у слухача немає можливості перепитувати доповідача. Додатковий матеріал може міститися у гіперпосиланнях або у спеціальних Замітках до слайду. Якщо презентація призначена для самостійної роботи, її інтерфейс, навігація по слайдах, можливості розгалуження повинні бути добре продумані та обґрунтовані. 7. «Інформаційний ролик». Ролик має демонструватися самостійно і незалежно від доповідача, причому автоматично повертатися до його початку. Весь показ проходить в автоматичному режимі. Презентація містить матеріали інформаційно-рекламного характеру, наочні матеріали, розраховані на швидке сприйняття. Наприклад, така презентація може використовуватися на виставках. Які основні принципи дизайну презентації і слайдів? Для успішної реалізації завдань дизайну необхідно дотримуватися законів композиції, колористики та ергономіки:  композиція (лат. compositio – складання, зв’язування) – наука про узгодження складових об’єкта для надання йому зовнішньої привабливості та функціональності, а також і результат такого узгодження;  колористика – наука про колір, його властивості, особливості сприйняття кольорів людьми різних вікових і соціальних категорій тощо;  ергономіка (грец. ε¨ ργον – робота, νόμος – закон) – наука про ефективність використання людиною пристроїв, засобів, інструментів на основі врахування особливостей побудови та функціонування людського організму. Їх вимоги визначають основні принципи дизайну будь-яких об’єктів, у тому числі презентацій і їхніх складових – слайдів. Які вимоги до структури та змісту навчального матеріалу при складанні презентацій? Структура та зміст навчального матеріалу при складанні презентацій має враховувати:  стислий виклад матеріалу, максимальна інформативність тексту;  використання слів і скорочень, уже знайомих студенту;  відсутність нагромадження, чіткий порядок у всьому;  ретельно структурована інформація;  наявність коротких та лаконічних заголовків, маркованих та нумерованих списків;  важливу інформацію (наприклад, висновки, визначення, правила тощо) треба подавати великим та виділеним шрифтом і розміщувати в лівому верхньому кутку слайда;  другорядну інформацію бажано розміщувати внизу слайда;  кожному положенню (ідеї) треба відвести окремий абзац;  головну ідею треба викласти в першому рядку абзацу;  використовуйте табличні форми подання інформації (діаграми, схеми) для ілюстрації найважливіших фактів, що дасть змогу подати матеріал компактно й наочно;  графіка має органічно доповнювати текст;  пояснення треба розміщувати якнайближче до ілюстрацій, із якими вони мають з'являтися на екрані одночасно;  інструкції до виконання завдань необхідно ретельно продумати щодо їх чіткості, лаконічності, однозначності;  використовуйте емоційний фон (художня проза запам'ятовується краще, ніж спеціальні тексти, а вірші — краще, ніж проза);  усю текстову інформацію потрібно ретельно перевірити на відсутність орфографічних, граматичних і стилістичних помилок;  продуктивність навчання збільшується, якщо одночасно задіяні зоровий і слуховий канали сприйняття інформації Тому рекомендується там, де це можливо, використовувати для тексту й графічних зображень звуковий супровід. Окрім того, існують ще додаткові вимоги до змісту презентації (за Д.Льюїсом)89:  кожен слайд має відображати одну думку;  текст має складатися з коротких слів та простих речень;  рядок має містити 6—8 слів;  усього на слайді має бути 6—8 рядків;  загальна кількість слів не повинна перевищувати 50;  дієслова мають бути в одній часовій формі;  заголовки мають привертати увагу аудиторії та узагальнювати основні положення слайду;  у заголовках мають бути і великі, і малі літери;  слайди мають бути не надто яскравими – зайві прикраси лише створюють бар'єр на шляху ефективної передачі інформації;  кількість блоків інформації під час відображення статистичних даних на одному слайді має бути не більше чотирьох;  підписи до ілюстрації розміщуються під нею, а не над нею;  усі слайди презентації мають бути витримані в одному стилі. 89 Ястребов Л.Й. Создание мультимедийных презентаций в программе Microsoft Power Point / Л.Й. Ястребов. // Вопросы Интернет-образования.- №41: [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://vio.fio.ru/vio_41/cd_site/Articles/glava-00/02.htm  Які вимоги до використання шрифту у презентації? 1. Кожен шрифт (гарнітура + написання) має одне змістове навантаження. Для сталої гарнітури традиційними є такі: напівжирний шрифт – назви структур документа, курсив – логічний наголос, зокрема, на формулюванні основних положень, означень тощо, “прямий” звичайний – основний масив інформації. 2. Тексти презентацій, які використовують у психологічно напруженій нестандартній ситуації, треба подати гарнітурою зі спрощеним алгоритмом розпізнавання, наприклад, шрифтом Arial. Це доцільно під час роботи з інструкціями правил безпеки, нормативними актами, угодами з правовими чи майновими наслідками, умовами олімпіадних завдань тощо. 3. Уникайте використання більше трьох різних шрифтів на одному слайді. Інакше читач передчасно втомиться, постійно намагаючись вибрати алгоритм розпізнавання шрифту. Виняток становить інструкція з використання шрифтів. 4. Математичні формули подаються гарнітурою, близькою до стандартної (Times New Roman), причому всі змінні – курсивом, решта – дужки, знаки математичних дій, усталені назви функцій (sin, cos тощо) – звичайним “прямим” шрифтом. Які особливості використання кольорів і форм у презентації? Під час вибору основного кольору слід зважати на так звану психологічну характеристику кольорів. Вона виражає вплив кольорів на психічний стан людини. Цей вплив може відрізнятися залежно від віку, соціального статусу та настрою людини.  Стимулюючі (теплі) кольори сприяють збудженню й діють як подразники (за спаданням інтенсивності впливу: червоний, оранжевий, жовтий);  Холодні кольори заспокоюють, викликають сонливий стан (у такому порядку: фіолетовий, синій, блакитний, синьо-зелений, зелений);  Нейтральні кольори: світло-рожевий, жовто-зелений, коричневий.  Поєднання двох кольорів — кольору знака й кольору фону – суттєво впливає на зоровий комфорт, причому деякі пари кольорів не тільки стомлюють зір, а й можуть спричинити стрес (наприклад: зелені символи на червоному фоні).  Найкраще поєднання кольорів шрифту та фону: білий на темно- синьому, чорний на білому, жовтий на синьому. Кольорова схема має бути однаковою для всіх слайдів.  Будь-який малюнок фону підвищує стомлюваність очей і знижує ефективність сприйняття інформації.  Чіткі, яскраві малюнки, які швидко змінюються, миготять, легко «вхоплює» підсвідомість, і вони краще запам'ятовуються.  Будь-який другорядний об'єкт, що рухається (анімований), знижує якість сприйняття матеріалу, відвертає увагу, порушує її динаміку.  Показ слайдів із фоновим супроводженням нерелевантних звуків (пісень, мелодій) викликає швидку втомлюваність, сприяє розсіюванню уваги і знижує продуктивність навчання.  Людина спроможна одночасно запам'ятовувати не більше трьох фактів, висновків, визначень. У більшості випадків кольори мають таку психологічну характеристику:  червоний колір – енергійний, агресивний, збуджуючий, на певний час активізує всі функції організму, піднімає настрій;  жовтий колір – зменшує втомлюваність, стимулює органи зору і нер вову систему, сприяє розумовій діяльності та вирішенню проблем;  зелений колір – фізіологічно найбільш сприятливий для людини, зменшує напругу і заспокоює нервову систему, на тривалий час збільшує працездатність, сприяє критичному і вдумливому підходу до вирішення проблем, зменшенню кількості помилок у прийнятті рішень;  блакитний колір – знижує значення більшості фізіологічних властивостей організму – пульсу, тиску, тонусу м’язів, сприяє виникненню відчуття розчарування та підозри;  синій колір – за дією схожий з блакитним, з більш вираженим ефектом, коли заспокоєння може переходити в пригнічення;  фіолетовий колір – у чомусь поєднує властивості синього й червоного, може викликати неврівноваженість, відчуття незахищеності. Наведені характеристики впливу деяких кольорів на психічний стан людини можуть також відрізнятися залежно від інтенсивності кольорів. За умови зменшення інтенсивності та яскравості кольору зменшується інтенсивність його дії на психіку людини.    Рис.1. Кольоровий круг  Таблиця 4 Поєднання кольорів, символів і тла Колір тла Колір символів Добре Погано поєднуються поєднуються Білий, помаранчевий, Чорний Синій, фіолетовий, зелений червоний, жовтий Чорний, синій, червоний, Жовтий, бірюзовий, блідо- Білий зелений зелений Чорний, білий, жовтий, Червоний Синій, зелений, фіолетовий, бірюзовий, Червоний, фіолетовий, Помаранчевий Чорний, білий, жовтий зелений, темно-бірюзовий Чорний, зелений, синій, Білий, помаранчевий, бліді Жовтий червоний, блакитний відтінки всіх кольорів Зелений Білий, бірюзовий, червоний, Чорний, синій, фіолетовий, Чорний, білий, жовтий, зелений, фіолетовий, Блакитний червоний, бірюзовий, Білий, червоний, жовтий, Синій Фіолетовий, чорний, зелений помаранчевий Білий, червоний, Фіолетовий помаранчевий, жовтий, Чорний, зелений, синій бірюзовий Що розуміють під поняттям «теми презентації»? У будь-який момент роботи над презентацією користувач може змінити стиль її оформлення. Для цього використовуються так звані теми презентації. Професійні дизайнери – розробники тем враховували основні принципи дизайну слайдів, і тому користувачу-початківцю PowerPoint 2007 з метою уникнення помилок краще використовувати вже існуючі теми. Для використання певної теми оформлення презентації слід виконати такий алгоритм: 1. Створити нову презентацію одним з відомих вам способів або відкрити існуючу. 2. Вибрати на Стрічці вкладку (Дизайн) Конструктор. 3. У групі Теми вибрати в списку потрібну тему оформлення. Вибравши певну тему, користувач у подальшому може змінити кольори, шрифти ефекти та стилі тла. Для зміни кольорової гами оформлення слайдів слід виконати Конструктор Теми Кольори і в списку з наборами кольорів вибрати потрібний Для зміни шрифтів, що використовуються для заголовків і для основноготексту в презентації, слід послідовністю дій Конструктор Теми Шрифти відкрити список з наборами шрифтів і в цьому списку вибрати потрібний. 4. Змінити оформлення презентації можна також змінюючи тло слай-дів. Для цього використовують елементи керування групи Тло на вкладці Конструктор. У цій групі два елемента керування – кнопка відкриття списку Стилі тла та прапорець Приховати зображення тла. Вибір кнопки відкриває список із 12 зразків оформлення тла презентації, а встановлення позначки прапорця приховує графічні об’єкти (лінії, фігу-ри, рисунки), які є елементами оформлення тла. Розширені можливості з налаштування тла слайдів презентації користувач може отримати, від-кривши вікно Формат тла. 5. Аналогічно текстовому процесору Word 2007, у PowerPoint 2007 користувач може розробити власні теми оформлення слайдів презентації, визначивши для них набори кольорів, шрифтів і стилі тла, та зберегти їх для подальшого використання. Для вироблення навички створення презентацій виконайте вправу: Створення презентації ⁄⁄ Режим доступу powerpoint-xp.com/power/Index3.htm Які Вимоги до рецензії на навчально-методичну літературу? Рецензія містить три частини: загальна, основна та заключна.  У загальній частині: місце видання серед інших, опублікованих раніше; що нового в ньому, чим відрізняється, чи не дублює праці інших авторів; актуальність теми та доцільність видання твору; відповідність матеріалу сучасним досягненням науки, додержання дидактичних принципів; відповідність ілюстрованого матеріалу викладеному; відповідність матеріалу діючим нормативно-технічним документам, використання найновіших джерел. В основній: докладний перелік й аналіз помічених рецензентом недоліків оригіналу (неточні та неправильні означення і формулювання, смислові та стилістичні неточності), місця, що можна скоротити, вилучити. Заключна: чітко вказати, чи може бути виданий (для навчальної літератури – вказати, як навчальний посібник, як підручник).  Навчально-методичне видання СКРИПНИК Марина Іванівна ПРОФЕСІЯ – ВИКЛАДАЧ: ПРАКТИКУМ ІЗ ДИДАКТИКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ Збірник тренінгових занять Авторська редакція